Kann Sprachenlernen und Sprachunterricht dazu beitragen, einen sinnvolleren Umgang mit Fremden und dem Fremden zu fördern? Bezieht man diese Frage nur auf die Sprache, die jemand lernt, steht das wohl außer Zweifel.

Kann Sprachenlernen aber auch über die Kultur hinaus, in der die gelernte Sprache gesprochen wird, einen Beitrag in die angesprochene Richtung leisten? Die folgenden Ausführungen behandeln diese Frage und versuchen zu zeigen, daß dies möglich erscheint.

Um dies zu belegen, schien es erforderlich zu zeigen, welche Mechanismen der Sprache und des Denkens dabei eine Rolle spielen. Dabei wird eine von der üblichen in weiten Bereichen abweichende Darstellung einschlägiger Lernmechanismen und der Bedeutung von Wörtern entwickelt.

Im ersten Teil gehe ich dabei von verschiedenen Kontexten aus, in denen Lernen stattfindet, und greife jeweils einige wenige Aspekte heraus, die überdies meist überzeichnet dargestellt werden. Danach stelle ich einige Überlegungen zu den Vorstellungen Muster und Alternativen an und lege dar, wie man meiner Meinung nach das denken sollte, was wir die Bedeutung von Wörtern nennen.

Anschließend befasse ich mich mit Mechanismen in Sprache und Denken, die wesentlich zu dem beitragen, was uns im Umgang mit Fremden Sorgen macht, weise darauf hin, daß einige davon auf speziellen Denkoperationen beruhen, die in den Denkweisen unserer Kultur verankert sind und keineswegs nur die Problematik des Umgangs mit Fremdem betreffen, und weise nach, daß sich hier grundlegende Denkfehler eingeschlichen, verfestigt und über viele Jahrhunderte gehalten haben.

Im dritten Teil geht es um die Kulturgebundenheit von Sprache und Denken, die Spezifizität ihrer Denkmuster und die Auswirkungen ihres Erwerbs beim Sprachenlernen. In abschließenden Bemerkungen fasse ich das Potential des Sprachenlernens für den Umgang mit Fremdem zusammen, weise auf seine Grenzen hin und fordere zur Teilnahme an einem Prozeß auf, der dazu führen soll, daß das vorhandene Potential des Sprachenlernens für eine Verbesserung des Umgangs mit Fremdem besser genützt wird.

1. KONTEXTE DES SPRACHENLERNENS UND EINIGE FOLGEN

Sprachenlernen findet in verschiedenen Kontexten statt. Ich greife dabei aus den vielfältigen Gegebenheiten, in denen man lernt, folgende heraus: das Lernen in der Lebenswelt mit ihrer ungeheuren Vielfalt, das Lernen in reduzierten Welten, wie z.B. jener der Klassenzimmer und Kursräume, und das Lernen bei fast ausschließlicher Konzentration auf Sprache, das Lernen durch Lesen.

1.1. ZUM ERWERB DER ERSTSPRACHE IN DER VIELFALT DER LEBENSWELT

Ein Kind lernt Sprache in seiner Lebenswelt. Es ist ein Lernen, bei dem alle Sinne des Kindes ebenso wie seine Emotionen - wenn auch in verschiedenen Kombinationen und in verschiedenen Intensitäten - involviert sind.

Ein Kind lernt die Sprache von den Menschen seiner Umgebung, von den Menschen, die sich um es kümmern, von den Menschen, mit denen es zu tun hat, und von den Menschen, die einfach da sind. Das Lernen einer Sprache ist also ein sozialer Vorgang.

Zum Lernen und Segmentieren von Lautmustern der Sprache

Lange Zeit hören kleine Kinder andere Leute sprechen, ohne selbst schon zu sprechen.2

Aus den vielen Lautabfolgen, die es hört, verdichten sich langsam ähnliche Lautsequenzen, die in vielerlei - ähnlichen und verschiedenen - Situationen als Lautabfolgen aufgenommen werden. Was an solchen Tonfolgen ähnlich ist, verdichtet sich durch die Häufigkeit, mit der Kinder verschiedene Ausdrücke hören. Diese kürzeren oder längeren Lautabfolgen prägen sich ein.

Im Lautfluß gibt es kürzere und längere Pausen, Brüche im Fluß. Sie drängen sich auf. Die ersten Gliederungen sind entstanden.

Dort, wo keine deutlichen Unterbrechungen auftreten, wirken sich die stärker verdichteten Fließmuster aus. In ununterbrochenen Sequenzen folgt ein verdichtetes Muster auf andere, ebenso verdichtete Muster. Einem Muster folgen manchmal die gleichen, manchmal andere Muster. An Stellen im Lautfluß, wo einem Muster einmal dies, einmal jenes Muster folgt, entsteht eine andere Art von Brüchen. Es entstehen Stücke, Stücke aus Sequenzen, Stücke verschiedener Länge, und damit die zweite Art von Gliederungen des Lautflusses. Das Kind erfährt so den Fluß der Rede nach einiger Zeit als segmentiert, die verdichteten Stücke des Flusses werden zu trennbaren, wenn auch nicht getrennten Lautmustern.

Vieles wird Kindern aber auch gezielt beigebracht. Wenn das Kind fragt >Was ist das ?< oder Erwachsene dem Kind etwas beibringen wollen, werden dabei häufig Formeln wie >Das ist ein ... !< verwendet. Sowohl die Formel als auch das Lautmuster, das folgt - und auch anders betont wird -, werden dabei zu Stücken im Fluß. Schon nachdem ein Kind die Formel >Das ist ein< einige Male gehört hat, haben sich diese Erfahrungen des Kindes verdichtet und sind damit zu einem Stück geworden. Das darauf folgende neue Lautmuster wird daher schon - auch wenn oft gar keine auffallende Unterbrechung des Lautflusses vorliegt - sozusagen >präsegmentiert< gelernt.

Das Erlernen von Lautmustern und des Segmentierens der Lautabfolgen ist aber nur eine Seite der gezielten Unterweisung in der Verwendung der Wörter in der vielfältigen Lebenswelt.

Bedeutungen und ihre Entstehung

Das Wort >Bedeutung< verwenden wir nicht nur für Wörter. Damit spiele ich nicht auf den Wortsinn >wichtig< an, der uns hier nicht betrifft. Auch Ereignisse und Gegenstände können für uns diese oder jene Bedeutung haben. Bedeutungen sind also nicht der Sprache spezifisch.

Bedeutungen sind Vorstellungen, die wir mit anderen Vorstellungen verbinden.

Meist sind Bedeutungen Vorstellungen von anderer Art als jene, mit denen wir sie verbinden. Bei Gegenständen sind es z.B. Vorstellungen von Personen, die diese Gegenstände einst besessen haben, oder von Anlässen, bei denen sie in unseren Besitz gekommen sind. Bei einem Wort ist es meist nicht die Vorstellung eines anderen sprachlichen Lautmusters, sondern die Vorstellung dessen, was uns in den Sinn kommt, wenn wir es hören, oder die Vorstellung, die uns dazu bringt, das Wort auszusprechen.

Bedeutungen sind oft verdichtete Spuren von Erfahrungen, die wir handelnd, fühlend, denkend oder als Ergebnis der Aufnahme über unsere Sinne gemacht haben.

Soweit es sich um Erfahrungen mit Gegenständen in der Lebenswelt handelt, entstehen Bedeutungen aus der Verarbeitung dessen, was Lernende mit Hilfe ihrer Sinne aus den durch ihre Aufmerksamkeit hervorgehobenen Teilfeldern ihrer gegenständlichen Umgebung aufnehmen. Da sich das, was aufgenommen wird, durch die eigene Bewegung der Lernenden und, bei manchem Betrachteten, auch durch dessen Bewegungen unablässig ändert, und es sich bei seiner Verarbeitung um Abläufe handelt, sind Bedeutungen - ebenso wie Erfahrungen und insbesondere auch Lautmuster - Ablaufmuster.

Zu dem, was wir aus der gegenständlichen Welt aufnehmen, gehört aber nicht nur Information über Gegenständliches, sondern auch, wie sich das, was wir als Gegenständliches interpretieren, zueinander verhält und aufeinander folgt. Dazu gehört unter anderem, ob etwas mit etwas anderem gemeinsam auftritt, ob sich eines nach Veränderung eines anderen ebenfalls verändert und wie, ob nach dem Auftreten von etwas auch etwas anderes auftritt und was sowie ob solche Erfahrungen häufig oder selten sind.3

Die meisten Erfahrungen eignen sich dazu, Bedeutungen von Wörtern zu werden. Diese prinzipielle Eignung reicht aber nicht aus, Erfahrungen tatsächlich zu Bedeutungen von Wörtern werden zu lassen. Erfahrungen werden zur Bedeutung von Wörtern erst, wenn mehrere Menschen derselben Gruppe ein Wort mit Vorstellungen, die solchen Erfahrungen entsprechen, in Verbindung bringen.

Eine Erfahrung kann daher - mit Ausnahme der erstmaligen Verwendung eines Wortes - nicht mit einem ausschließlich für eben diese Erfahrung geschaffenen Wort verbunden werden. Es gehört zu den Struktureigentümlichkeiten von Wörtern, daß sie mit einer Vielzahl von Erfahrungen verbunden sind, daß sie also eine Vielzahl von Bedeutungen haben. Das ist schon beim einzelnen Individuum so, was daraus hervorgeht, daß Erfahrungen Ablaufmuster sind, die ihrer Natur nach nie identisch sein können. Dadurch, daß ein Wort nur dann als ein Wort einer Sprache fungieren kann, wenn mehrere Menschen es verstehen und verwenden, steigert sich die Zahl der Bedeutungen weiter.

Das, was wir die Bedeutung eines Wortes nennen, ist also eine Sammelbezeichnung. Um dies hervorzuheben, verwende ich daher die Bezeichnung >Bedeutungsmuster eines Wortes<.4

Zum Lernen von Bedeutungsmustern der Sprache

Die drei Komponenten eines Wortes

Beim Lernen der Wörter der Sprache müssen zusätzlich zu den Lautmustern auch die mit den Lautmustern der jeweiligen Sprache verbundenen Bedeutungsmuster gelernt werden.

Ein Wort besteht aber - analytisch betrachtet - nicht nur aus zwei Komponenten, dem Lautmuster und dem Bedeutungsmuster, sondern aus drei Komponenten, dem Lautmuster, den Bedeutungen und den Verbindungen zwischen ihnen.

Wenn wir den Ausdruck >Wort< verwenden, meinen wir meist das Gebilde aus allen drei Komponenten, seltener, aber im Sprachunterricht ebenfalls häufig, meinen wir das Lautmuster allein. Doch auch wenn wir das Lautmuster allein meinen, gehen wir von der stillschweigenden Annahme aus, daß dieses Lautmuster Bedeutung hat. Sonst wäre es kein Wort, sondern ein Geräusch. Wenn wir sagen: >ein Wort hat diese oder jene Bedeutung<, behaupten wir, daß zwischen dem Lautmuster des Wortes und bestimmten anderen Vorstellungen eine Verbindung besteht.

Jede dieser drei Komponenten - Lautmuster, Bedeutungen und die Verbindungen zwischen ihnen - muß gelernt werden. Daß die drei Komponenten in einigen Arten von Situationen in einem einzigen verbundenen Prozeß gelernt werden, ändert nichts daran, daß jede einzelne der drei Komponenten gelernt werden muß.

Diese drei Komponenten können gemeinsam, jede kann aber auch für sich, also getrennt, gelernt werden. Lautmuster können für sich alleine gelernt werden; Bedeutungen werden häufig schlicht als Erfahrungen erworben; die Verbindung zwischen Lautmuster und Erfahrungen, die letztere erst zu einer Bedeutung eines Wortes macht, setzt zwar Lautmuster und Erfahrung voraus, ihre Verbindung zu einem bedeutungstragenden Wort kann aber ebenfalls getrennt gelernt werden.

Zum Entstehen der Verbindungen zwischen Lautmuster und Bedeutungen

Schränkt man nun die Betrachtung auf die Bedeutungsmuster eines Wortes ein, ist festzuhalten, daß diese aus Bedeutungen, aus deren Verbindung mit dem Lautmuster sowie aus vielfältigen Übergängen und Verknüpfungen zwischen den Bedeutungen bestehen.

Wenn man ein neues Wortes hört, macht man die Erfahrung eines Lautmusters. Ein Lautmuster hat keine Bedeutung, es ist ein Lautmuster, und sonst nichts.

Menschen machen aber nie nur eine Erfahrung auf einmal. Mit anderen Worten: Eine Erfahrung ist immer zusammengesetzt, was darauf beruht, daß wir gleichzeitig viele Inputs empfangen, daß unsere Sinnesorgane aus einer Vielzahl von Rezeptoren bestehen und in jedem Verarbeitungsvorgang Spuren früherer Erfahrungen aktiviert werden. Ein bedeutungstragendes Wort entsteht erst durch die Verbindung von Lautmuster und anderen Erfahrungen.

Beim >hinweisenden Lehren der Wörter<5 in der Lebenswelt der Kinder betonen Erwachsene nicht nur das jeweilige Wort und sprechen es besonders deutlich aus, sie weisen dabei meist gleichzeitig deutlich auf etwas hin. Durch dieses - in solchen Fällen von den Kindern relativ leicht nachvollziehbare - Hinweisen auf das, was mit dem Lautmuster des zu vermittelten Wortes gemeint ist, entsteht eine Verbindung der Vorstellung des Lautmusters mit der Vorstellung dessen, worauf (vermutlich) hingewiesen wurde.

Die Vorstellung, daß zwischen dem hervorgehobenen Lautmuster und etwas bestimmtem anderen eine Verbindung besteht, entsteht also - beim Lernen von Wörtern in der Lebenswelt - durch mehrere, fast gleichzeitige Erfahrungen,6 der des gehörten Lautmusters, der Zurkenntnisnahme des (im engeren Sinne des Wortes Sprache) nichtsprachlichen Hinweisens, der Gesten des Zeigens und des Erfahrens des Gezeigten. Die Rolle, die bereits bekannte Wörter bei dieser Art des Lernens spielen, vermehrt die Zahl der angesprochenen fast gleichzeitigen Erfahrungen um die Spuren früherer beim nie endenden Lernen der Sprache gemachten Erfahrungen.

Zum Entstehen der Bedeutungsmuster der Wörter

Wie entstehen nun jene Muster, die wir die Bedeutung eines Wortes nennen ?

Beim hinweisenden Lehren von Wörtern entstehen Bedeutungen aus der Verarbeitung dessen, was Lernende - den Hinweisen folgend - mit Hilfe ihrer Sinne aus den durch ihre Aufmerksamkeit hervorgehobenen Teilfeldern ihrer gegenständlichen Umgebung aufnehmen.

Ein großer Teil der Erstbedeutungen von Wörtern, die Gegenstände oder Lebewesen bezeichnen, entstehen im Kinde auf diese Art. Die Einführung des Terminus >Erstbedeutung eines Wortes< - der ersten durch einen Lernenden erworbenen Bedeutung eines Wortes - dient hier vor allem dazu hervorzuheben, daß sich die Bedeutungsmuster, die wir mit einem Wort verbinden, langsam aufbauen und im Laufe des Lebens ändern. Bedeutungsmuster von Wörtern werden nicht durch einen einmaligen Vorgang sondern durch Iteration, also Schritt für Schritt, Gelegenheit um Gelegenheit, erworben.

Hat man ein Wort bereits zur Verfügung, lernt man viel von dem, was dieses Wort bedeutet, ohne weiteres Zutun anderer Menschen. Suchen wir in unserem Umfeld nach dem, was mit dem gehörten Wort wahrscheinlich gemeint war, bringen wir immer wieder andere Vorstellungen mit dem Wort - mit dem hörend aufgerufenen verdichteten Lautmuster - in Verbindung. Zusätzliche Vorstellungen verbinden sich dabei mit dem Wort, werden zu Teilen seines Bedeutungsmusters. Ähnlich funktioniert dies beim Denken eines Wortes - seiner schalllos bewußtgewordenen Version. Auch hier werden zusätzliche Vorstellungen mit dem Worte verknüpft.

Aber es gibt auch den umgekehrten Weg. Man hat Erfahrungen mit mehreren Phänomenen gemacht, die man als irgendwie zusammengehörig empfindet, hat aber noch kein Wort, mit dem sie zusammenfassend bezeichnet werden. Lernt man ein solches Wort kennen, werden diese früheren Erfahrungen mit dem Wort in Verbindung gebracht. Ein Beispiel: Man hat z.B. Vögel einer bestimmten Art schon oft gesehen, sie zwitschern gehört, kennt die Form ihres Fluges, weiß aber nicht, wie sie genannt werden. Lernt man die Bezeichnung, werden die früheren Erfahrungen wie selbstverständlich zu einem Teil der Bedeutung des Namens der Vogelart.

Zur Verknüpfung und Verflechtung von Bedeutungen zu Bedeutungsmustern

Bedeutungsmuster von Wörtern entstehen nicht nur dadurch, daß viele einzelne Erfahrungen mit dem jeweiligen Lautmuster verknüpft werden, sondern auch dadurch, daß zwischen den auf diese Weise entstandenen Bedeutungen eines Wortes vielfältige Verbindungen entstehen.

Ein Teil der Verknüpfungen von Bedeutungen entsteht unabhängig davon, ob diese mit demselben Wort verbunden worden sind, also auch ohne daß sie >Bedeutungen< eines Wortes sind. Sie entstehen einfach dadurch, daß die jeweiligen Erfahrungen durch gemeinsame Kontexte verbunden sind oder daß aufgrund von Ähnlichkeiten von Aspekten oder Kontexten Übergänge - und damit Verknüpfungen - zwischen ihnen entstehen.

Andere Verbindungen zwischen Bedeutungen eines Wortes entstehen nur deshalb, weil sie Bedeutungen desselben Wortes sind, weil Menschen sie sprachhandelnd oder denkend mit diesem Wort in Verbindung gebracht haben und sich diese Verknüpfung innerhalb der Sprachgruppe verbreitet hat.

Erfahrungen, die - ohne daß mit demselben Wort auf sie angespielt wird - miteinander verbunden werden, können durch die Macht (der Einübung) der Sprache aber auch geteilt werden, und zwar so geteilt werden, daß sie als etwas anderes und damit als nicht zusammengehörig eingestuft werden. Als Beispiele dafür mögen zwei Gruppen von Wörtern dienen, die ich in diesem Text vielfach verwendet habe, wie die beiden Ausdrücke >Lernen< und >Erfahrungen machen< oder die Wörter >Gelerntes<, >Erfahrung< und >Bedeutung<, jeweils Gruppen von Ausdrücken, denen im Leben der Menschen weitgehend gleiche Gruppen von Abläufen entsprechen.

Zur Stereotypisierung von Sprache und Vorstellungsmustern in der Lebenswelt

In der Alltagswelt der Kinder wird ihr Sprachgebrauch stereotypisiert ohne vereinheitlicht zu werden.

Wenn Kinder etwas sagen wollen und der Ausdruck wird von ihren Gesprächspartnern nicht verstanden, versuchen die Kinder es oft auf andere Weise. Wenn sie eine Aussage machen, in der für die Gesprächspartner etwas nicht zusammenpaßt, wird rückgefragt und korrigiert. Auf diese und andere Weisen wird der Sprachgebrauch der Kindern dem der Erwachsenen Gesprächspartner angenähert.

Da der Sprachgebrauch verschiedener Gruppen innerhalb derselben Sprachgemeinschaft voneinander teilweise abweicht, baut das Kind auf diese Weise seine persönlichen Versionen mehrerer Sprachregister auf, insbesondere des Sprachregisters seiner Familie, des Sprachregisters der Kinder, mit denen es spielt, sowie seine Version des die beiden anderen in weiten Bereichen überlappenden Registers der Ortssprache.

1.2. ZUM LERNEN IM KLASSENZIMMER

In diesem Abschnitt werde ich nur ganze wenige Aspekte herausgreifen, die einen Beitrag zur Gesamtargumentation leisten können.

Viel von dem, was Kinder in der Schule lernen, basiert auf dem, was die Kinder schon wissen

Viel von dem, was in der Schule gelernt wird, basiert auf dem, was Kinder - mehr oder weniger vage, mehr oder weniger klar - in ihrer Lebenswelt schon gelernt haben, was sie schon wissen und können.

Ein Kind hat, wenn es in die Schule kommt, schon große Teile der Familien-, der Kinder- und Ortssprache, ihrer Laut- und Bedeutungsmuster gelernt und viele Erfahrungen in seiner Lebenswelt gemacht. Dieses Wissen und Können wird beim Unterricht eingesetzt.

Beim Schreibenlernen z.B. werden die Buchstaben den Kindern oft mit Hilfe von Bildern von Birnen und Äpfeln, von Vögeln und anderen Tieren beigebracht, mit Bildern also, die meist Gegenstände und Lebewesen abbilden, die sie schon kennen und für die sie schon Worte haben. Doch auch hier werden Abbildungen von Tieren verwendet, die sie, wenn überhaupt, wiederum nur von Abbildungen kennen.

Auch die deutlichere Unterscheidung von Lauten wird ihnen mit Hilfe solcher Bilder und der Wörter, mit denen sie die abgebildeten Gegenstände bezeichnen, mit Hilfe der Lautmuster also, die sie ebenfalls schon kennen, beigebracht und ihre Anwendung beim Sprechen stereotypisiert.

Mit anderen Worten: Ob es möglich ist, Kindern in der Schule vieles zu vermitteln, hängt davon ab, wie umfangreich ihr vorhandener Vorstellungs- und Wortschatz bereits ist. Dieser vorhandene Wortschatz wird kräftig ausgeweitet, es werden zusätzliche Verbindungen zwischen schon vorhandenen und neuen Wörtern aufgebaut und die eine oder andere bestehende Verbindung korrigiert.

Lernen in einem reduzierten Lernkontext

Schulen, wie sie in unserer Kultur entwickelt wurden, sind - gegenüber dem Lernen in der Lebenswelt - reduzierte, verarmte Lernkontexte.

Beim Lernen in unseren Schulen dominiert das Wort. Daneben wird eine eher begrenzte Zahl von Gegenständen und eine größere Zahl von Abbildungen eingesetzt. Andere als Denkabläufe werden als weniger wichtig als diese eingestuft und soweit möglich eingeschränkt. Lernen durch Handeln ist auf wenige Bereiche außerhalb des Schreibens und Rechnens eingeschränkt. Die Möglichkeit, über alle Sinne zu lernen, ist in unseren Schulen kaum vorhanden, Lernen über mehrere Sinne ist sehr stark eingeschränkt.

Was in der Schule gelernt wird, wird überwiegend virtuell gelernt

Damit wird gleichzeitig die Möglichkeit, vielfältige Erfahrungen zu machen, weitgehend beschnitten. Daraus folgt, daß vieles von dem, was Kinder bei uns in Schulen lernen, virtuell gelernt wird: Fast alles, von dem gesprochen wird, ist dabei über die Sinne der Lernenden nicht erfahrbar, da Eindrücke von der Welt, die im selben Verlauf direkt in die Bedeutungsbildung eingehen könnten, fehlen.

Die Entstehung der Bedeutungsmuster der Wörter wird (in Bereichen, über die gesprochen wird) einerseits den kaum vorhandenen oder doch relativ mageren Spuren aus ihrer Welterfahrung und andererseits der Vorstellungsproduktion durch die Lernenden überlassen.

Eine Ähnlichkeit mit der virtuellen Welt der Märchen und der Vorgänge mit jenen des Märchenerzählens drängt sich auf. Ein Unterschied wird ganz deutlich: im Gegensatz zum Märchenerzählen wird beim Schulunterricht wieder und wieder - explizit und implizit - darauf verwiesen, daß das, was in der Schule vermittelt wird, der Realität der Welt entspricht. Die Notwendigkeit, immer wieder auf >Non scolae, sed vitae< zu verweisen, bestünde nicht, wenn die Erfahrungen, die zu Bedeutungen werden, aus der Welterfahrung der Lernenden stammen würden: Es wäre unnötig, dies zu betonen, es wäre von selbst evident.

In der Schule geht es also weitgehend um den Erwerb von Wissen über Dinge, die man nicht kennt und nicht kennenlernt, und um die Entwicklung von Fertigkeiten, mit solchem Wissen umzugehen.

Standardisierung ergänzt die Stereotypisierung der Sprache

In der Schule wird Sprache geübt und ihre Verwendung durch die Kinder korrigiert, der Gebrauch der Sprache durch die Kinder wird systematisiert, die Sprache systemisiert; es wird wieder und wieder wiederholt, einzeln geübt und memoriert.

Die Stereotypisierung des Sprachgebrauchs wird fortgesetzt: durch das Hören, durch eigenes Sprechen sowie durch Korrektur von beidem.

Neu hinzu kommt etwas, das man die Standardisierung der Sprache nennen kann. Während Stereotypisierung überwiegend mittels Korrekturen von Einzelfällen einerseits und mittels selbsttätiger Suche nach Ausdrücken, die von anderen merkbar akzeptiert werden, erzielt wird, tritt jetzt das an ihre Seite, was wir (allgemeine) >Regeln< nennen. Regeln werden als eigenständiges virtuelles Wissensgut vermittelt. Darüber hinaus wird auch immer dann, wenn Korrekturen angebracht werden - als eine Art Anhängsel der Korrektur - neuerlich auf die betreffende Regel verwiesen. Damit wird der Eindruck erweckt und festgeschrieben, daß Regeln - und nicht die Erfahrung der tatsächlich befolgten Sprachpraxis im Leben der Gruppe - die Sprache konstituieren und den Sprachgebrauch leiten.

Zum Lernen mit Hilfe von Abbildungen

Eine spezielle Form virtuellen Lernens ist das Lernen mit Hilfe stark vereinfachter Zeichnungen und anderer Abbildungen.7

Im Lernkontext Schule ist diese Art des Lernens sehr wichtig, da in Schulen relativ häufig Abbildungen stellvertretend für das Abgebildete als Lehrmittel zum Einsatz kommen. Bei vielen dieser Abbildungen handelt es sich um schematische Zeichnungen, die aus relativ wenigen Strichen bestehen, von denen viele Konturen wiedergeben. Solche Abbildungen unterscheiden sich von visuellen Erfahrungen in der Lebenswelt unter anderem dadurch, daß sie keine Bewegung, kein Detail und keine Raumtiefe aufweisen, daß sie keinen Hintergrund haben und der Kontext des Abgebildeten nicht vorkommt. Sie schweben wie schwerelose Gegenstände beziehungslos im Raum.

Eine Erfahrungswelt, die stark von solchen Abbildungen mitgeprägt wird, unterscheidet sich beträchtlich von einer, in der Erfahrungen aus der Lebenswelt dominieren.

Zum Ersatz fehlender einschlägiger Welterfahrung beim Lernen in der Schule

Bezieht man die Abwesenheit der Dinge, über die unterrichtet wird, und den Mangel an Welterfahrung der Lernenden mit den Teilwelten, in denen diese Dinge vorkommen, in die Überlegungen über die Entstehung von Bedeutungen von Wörtern im Schulunterricht ein, ergibt sich zwingend, daß diese fehlenden einschlägigen Erfahrungen und Erfahrungsmöglichkeiten beim Lernen durch irgend etwas anderes ersetzt werden müssen.

Was steht als Ersatz zur Verfügung ?

Will man etwas ersetzen, das man nicht hat, muß man mit dem auskommen, was einem zur Verfügung steht und dem, was sich mit dessen Hilfe schaffen läßt.

Was also steht den Lernenden - und deshalb auch den Lehrenden - zu nutzbringendem Einsatz zur Verfügung ?

Auf der einen Seite stehen die jeweilige Welterfahrung und die bereits erworbenen Sprachkenntnisse, auf der anderen Seite die Kombinations- und Rekombinationsfähigkeit der Lernenden, also ihre Phantasie, zur Verfügung.

Mangels der Möglichkeit eines Erfahrungserwerbs mittels einschlägiger Sinneserfahrungen in der Lebenswelt, die kontrollfähig in den schulischen Erfahrungserwerb hineinragen würden,8 können die Ergebnisse nur Phantasiegebilde, also Rekombinationen von Teilen der Welt- und Denkerfahrung sein.

Zur Wahl und Entwicklung von Ersatzkomponenten

Es geht also darum, in den bereits vorhandenen Erfahrungssammlungen der Lernenden Komponenten zu finden, die sich für Rekombinationen eignen, mit denen das zu vermittelnde Wissen von und in den Lernenden aufgebaut werden kann. Neben dieses Kriterium, das die Eignung von Komponenten betrifft, treten Kriterien für die Rekombinationen: geeignet erscheint in der Schule nur, was sich sowohl dafür eignet, vieles in kurzer Zeit zu vermitteln, als auch möglichst dauerhafte Ergebnisse zeitigt.

Aus diesen Kriterien folgt, daß solche Komponenten der vorhandenen Welterfahrung gewählt werden müssen, die möglichst alle Lernenden in sehr ähnlicher Weise verfügbar haben. Nun kann man sich darauf, daß die komplexeren Erfahrungen, die Lernende in der Lebenswelt gemacht haben, einander ausreichend ähnlich sind, nicht verlassen - da jeder Mensch andere Erfahrungen hat und sie es daher wirklich nicht sein können. Daher werden möglichst einfache Komponenten aus dem Erfahrungsschatz genommen und zusätzliche möglichst einfache Erfahrungskomponenten ent wickelt.

Zu den hier relevanten einfachen Erfahrungskomponenten, welche die Lernenden bereits mitbringen, gehören die Erfahrung von sich im Zeitablauf nicht verändernden Gegenständen, die visuelle Erfahrung von Konturen, die Erfahrung von Konflikten zwischen zwei sich um dasselbe streitenden Personen oder Gruppen, u.a.m.

Unter den neugeschaffenen einfachen Erfahrungskomponenten, die durch die Schaffung bzw. Vorlage und ihre Einübung in der Gruppe zu Komponenten sozioindividueller Erfahrung werden, findet man z.B. die gerade Linie (mit ihrer über jede darauf erreichte Stelle hinaus verlängerbaren geraden Fortsetzung), gleichbleibende Konturen, rechte Winkel, den ausdehnungslosen Punkt etc.

Zu den Auswirkungen häufig vorkommender Rekombinationen

Zwischen der Verwendung vorhandener und der Schaffung neuer Komponenten gibt es ungezählte Übergänge, die nicht scharf getrennt werden können.

Zu einer der Gruppen solcher Übergänge bei Rekombinationen sind Veränderungen in den Rollen zu rechnen, die einzelne Erfahrungskomponenten, die Lernende bereits mitbringen, im Denken spielen. Hierbei werden zwar keine neuen Komponenten geschaffen, wohl aber der relative Einfluß von vorhandenen wesentlich verändert, wodurch die Gesamtstruktur der Erfahrung zu einer qualitativ anderen wird.

Bedeutenden Verstärkungen stehen beträchtliche Abschwächungen gegenüber. Erfahrungen wie die Erfahrung von sich im Zeitablauf nicht verändernden Gegenständen werden in der Schule dadurch unverhältnismäßig verstärkt, daß sie immer wieder verwendet werden, während andere in der Lebenswelt mindestens ebenso häufige gemachte Erfahrungen, wie z.B. die Erfahrung, daß sich alles, was lebt, bewegt oder die Erfahrung, daß sich vieles von selbst oder durch Einwirkung von außen verändert, in den Rekombinationen der Schule fast oder gänzlich verschwinden.

Ein weiterer - und in seinen Auswirkungen wahrscheinlich noch viel wichtigerer Faktor - ist darin zu sehen, daß kein Bedacht darauf genommen wird, aus welchen Teilen der Welterfahrung die Erfahrungskomponenten stammen, die bei Rekombinationen eingesetzt werden. So werden Erfahrungsmuster, die aus der Welt gegenstandsbezogener Erfahrung stammen, aus dieser Welt gelöst und wie selbstverständlich auf die Welt der Vorstellungen angewendet. Die überaus nützliche und für vieles notwendige Gabe der Phantasie produziert dann Phantasmen.

Der Aufbau eines weiteren Satzes von Grundmustern des Denkens

Parallel zu dem Denken, das aus der Erfahrung der Lebenswelt entstanden ist, entsteht - aus der Notwendigkeit, fehlende einschlägige Welterfahrung zu ersetzen und den pädagogischen Imperativen der rascher Vermittelbarkeit und der Eignung des Vermittelten zur Dauerhaftigkeit - das Schuldenken, eine neue Denkweise, die einen weiteren Satz von Grundmustern des Denkens als Fundament hat, der aus Rekombinationen entstanden ist.

Für diese Denkweise sind, erstens, Prinzipien wie Einfachheit, Klarheit, Unveränderlichkeit, Eindeutigkeit, scharfe Abgrenzung, hierarchische Gliederung, Ausschließlichkeit und ausschließliche Gegenüberstellung, Widerspruchsfreiheit, zweitens, die regulative Idee, mehrere Menschen könn(t)en identische Erfahrungen haben, die sich in der Vorstellungen identischer Bedeutungen von Wörtern und identischer Begriffe niederschlägt, und drittens, die Vorstellungen >Regel< und >Regelbefolgung< konstituierend.

Obwohl sich diese Denkweise weitgehend durchgesetzt hat, ergibt eine genauere Betrachtung ihrer Bestandteile, daß sie nicht so selbstverständlich sind, wie sie scheinen.

So sehr man sich in Bezug auf die angeführten Prinzipien auch bemühen mag, in der Welt der Erfahrungen konkrete Ent sprechungen zu finden, die Suche bleibt ergebnislos. Die regulative Idee identischer Erfahrungen mehrerer Menschen erweist sich als völlig unhaltbar. Es scheint sich dabei um eine Idealisierung der Tatsache zu handeln, daß es Menschen gelingt, mit Wörtern innerhalb einer Sprachgemeinschaft erfolgreich zu kommunizieren, wofür identische Bedeutungen aber keineswegs eine notwendige Voraussetzung darstellen. Was die dritte Komponente dieser Denkweise, die Vorstellungen >Regeln< und >Regelbefolgung<, betrifft, so handelt es sich dabei um nichts anderes als um die einfache Ersetzung der Erfahrung tatsächlich geübter Praktiken durch eine Rekonzeptualisierung, deren Basis die Erfahrungsmuster >Befehl< und >Befehlsausführung< sind, wobei die Mehrzahl von >Befehl< als >Regeln< und >Befehlsausführung< als >Regelbefolgung< paraphrasiert wird.

Eine Denkwelt der Modelle und Konstruktionen, der scharfen Konturen und einfärbiger Flächen tritt an die Stelle einer Denkwelt, die aus sich vielfältig überlappenden, unablässig verändernden, ihre Farben und deren Schattierungen wechselnden Eindrücken der Lebenswelt besteht. Zu dieser neuen Denkwelt gehört auch die Vorstellung eines Begriffes als Bedeutung eines Wortes.

1.3. ZUM SPRACHERWERB BEIM LESEN

Lesen - ein besonders armer und besonders freier Lernkontext

Obwohl Lernen in der Schule in einem - in Bezug auf die Inhalte - verarmten Lernkontext stattfindet, ist es doch noch immer ein sozialer Vorgang, bei dem soziale Interaktionen und die dabei vorkommenden Verhaltensweisen direkt erfahrbar sind.

Demgegenüber lernt man beim individuellen Lesen und Betrachten von Bildern in einem noch viel stärker verarmten Lernkontext: Lernen ist hier ein ausschließlich individueller Vorgang ohne jede soziale Interaktion. Die Entwicklung der Schriftform der Sprache hat die Vermittlung von Erfahrungen unabhängig von der direkten Weitergabe von Mensch zu Mensch gemacht. Lesende müssen beim Lesen auftretende kognitive Dissonanzen mit sich selbst ausmachen. Rückfragen sind ebenso ausgeschlossen wie Korrekturen durch andere. Ein Ausverhandeln des Sinns von Aussagen ist nur mehr mit sich selbst möglich.

Die soziale Komponente aller menschlichen Erfahrung ist zwar ebenfalls präsent, allerdings nur in Form vergangener Erfahrungen sozialer Interaktionen und dessen, was damals diese selbst und was später Aktivierungen ihrer Spuren bewirkt haben.

Beim individuellen Lesen stehen als Denkanstöße überhaupt nur mehr visuelle Spracherfahrungen zur Verfügung, die allenfalls durch lautloses Mitsprechen ergänzt werden. Ergebnis ist, daß sich der Umgang des Lesers mit der Welt ausschließlich auf ein Jonglieren mit Vorstellungen beschränkt, jenen Vorstellungen, die die Wörter in uns auslösen, und solchen, die unsere Phantasie durch Rekombination dieser ausgelösten Vorstellungen mit anderen Vorerfahrungen erschafft.

Lernen durch Lesen ist also ein ausschließlich virtueller Vorgang. Durch den neuerlichen Aufruf von Vorstellungen, die wir früher mit bereits beherrschten Wörtern zu verbinden gelernt haben, die jetzt jedoch in anderer Verbindung auftreten, entstehen neue Vorstellungen. Man hantelt sich sozusagen mit Hilfe der Wörter von dem, was einem schon bekannt war, weiter zu dem, was man noch nicht wußte. Handlungs- und Sinneserfahrungen, die von den Lesenden nie gemacht wurden, können - da nicht vorhanden - nicht eingebracht werden und stehen daher auch für Rekombinationen nicht zur Verfügung.

Nicht alles, was man liest, ist von derselben Art. Es gibt verschiedene Textsorten und verschiedene Einschätzungen und Einstellungen, mit denen man sich ihnen nähert. Wichtig ist in unserem Zusammenhang, daß das Lesen verschiedener Textarten nicht dieselben Lernwirkungen auslöst.

Es gibt Bücher, deren Inhalt man ähnlich jener von Erzählungen eines Bekannten einschätzt: viele Romane, Novellen, Erzählungen werden so bewertet. Und es gibt Texte, die man so ähnlich einschätzt wie ein Kunstwerk der Malerei oder Musik: große Teile der Lyrik kann man so sehen. Darüber hinaus gibt es viele andere Textsorten und unzählige Mischformen.

Hier kommt die dem Lernkontext Lesen inhärente Freiheit voll zum Tragen: Der Weiterentwicklung und Verbindung von Vorstellungen, dem Spinnen von Gedankenfäden, dem Ausmalen der durch den Text suggerierten Vorstellungen sind und werden keine Grenzen gesetzt. Wohl aber wirken sich die durch individuelle Einübung erworbenen Strukturen des Denkens der Gemeinschaft von Menschen aus, in der man lebt.

Bücher mit Autorität

Es gibt aber auch vielerlei Arten von Büchern, denen die Menschen, mit denen man in Kontakt ist, Autorität zusprechen: wissenschaftliche Werke, Lehrbücher, aber auch die Verfassungen von Staaten oder die zentralen Texte religiöser Überlieferungen gehören dazu.

Es gibt aber auch Bücher, bei denen ein besonders breiter Konsens besteht, daß den darin enthaltenen schriftlichen Texten und Abbildungen Stück für Stück Allgemeingültigkeit zukommt. Zwei Arten solcher Bücher, Lexika und Wörterbücher, sollen hier herausgegriffen werden.

Schaut man in einem Wörterbuch bzw. einem Lexikon nach, wird der dabei aufgenommenen Information Allge meingültigkeit zugeschrieben. Vorstellungen, die beim Lernen aus solchen Büchern entstehen, werden ebenfalls als allgemeingültig eingestuft.

Lernen aus Wörterbüchern

Dem Lernen beim normalen Lesen ist das Lernen aus einsprachigen Wörterbüchern sehr ähnlich. Von den Unterschieden treten zwei besonders deutlich hervor: den Texten wird Autorität zugeschrieben, der Lernvorgang ist entkontextualisiert.

Die in einsprachigen Wörterbüchern angeführten Bedeutungen von Wörtern sind meist Paraphrasen mit Hilfe eines oder mehrerer anderer Wörter. Sehr viel seltener werden Gegensätze angeführt. Ob mit gleichen, mit überlappenden oder mit gegensetzbaren Bedeutungen gearbeitet wird, immer geht es um die Schaffung von Verbindungen zwischen Bedeutungen und Wörtern und von Bedeutungen zu Bedeutungen, um Strukturierungen und Ergänzungen von Vorstellungswelten. Eine Paraphrase eines Wörterbuches schafft eine sich gegenseitig stützende Bedeutungsverbindung, eine Art von Redundanz innerhalb der Welt der Bedeutungen, bei der die anderen Wörter als Hei ratsvermittler fungieren. Die Paraphrasen eines einsprachigen Wörterbuchs ergänzen den Werkzeugkasten, indem sie mit Hilfe der vorhandenen Werkzeuge neue Werkzeuge schaffen. Das Wort ist der Griff, die mit Hilfe der Paraphrase geschaffenen, reartikulierten Verbindungen ergeben als Ergebnis der Transformation die neue Bedeutung. Weitgehend kontextfrei entstanden, kann das neue Wort - wie Werkzeuge auch - in verschiedenen Kontexten verwendet werden.

Lernen aus Lexika

Texte in Lexika beschreiben häufig Strukturen oder Mechanismen von Gebilden und Prozessen in Lebens- oder Denkwelten und geben oft auch Informationen über Zu- und Einordnungen. Worauf es hier ankommt, ist einerseits die Schaffung einer Vorstellung aus vielen Komponenten, die dann als verbundenes Gefüge dem Wort in einem Stück als Bedeutung zugeschrieben wird, andererseits die Zuordnung dieses Gefüges zu und seine Positionierung in größeren Vorstellungsfeldern. Die Schaffung des Vorstellungsgefüges hat hier Vorrang vor allem anderen.

Wie Lernen mit Hilfe von Lexika vor sich gehen und welche Ergebnisse es haben kann, hat wohl kaum jemand so griffig beschrieben wie Jean-Paul Sartre:

»Der Grand Larousse ersetzte mir alles: ... ich hob dort richtige Vögel aus, jagte nach richtigen Schmetterlingen, die sich auf richtigen Bäumen niedergelassen hatten. Menschen und Tiere waren dort, in Person: die Abbildungen waren der Körper, der Text war ihre Seele, ihre einzigartige Essenz; außerhalb seiner vier Wände traf man auf matte Entwürfe, die sich den Archetypen mehr oder weniger annäherten, ohne deren Vollkommenheit zu erreichen. Die Affen im Zoologischen Garten waren weniger Affe, die Menschen im Jardin de Luxembourg waren weniger Mensch.«

»Ich fand die Idee wirklicher als die Sache selbst, denn die Idee gab sich mir zuerst, und sie gab sich mir wie eine Sache.«9

Solche Prozesse haben viele Wirkungen. Das Sich-völlig-Hingeben an den Text führt zur Ausblendung der aktualen Lebensumstände des Lesers und macht die sich en suite auslösenden Vorstellungen zur gegenwärtig wirklichen Welt des Lesenden. Eine andere ergibt sich aus dem Wiederaufsuchen, aus dem Rückkehren zu der sich in ihren visuellen Aspekten fast unverändert gebenden Abbildung, das Erfahrungen schafft, die jenen verwandt sind, die ich oben als Lernen mit Hilfe von vereinfachten Abbildungen beschrieben habe. Gegenwärtige wirkliche Welt, fast unverändert ein treffende Eindrücke und die aus dem Vorwissen stammende Zuschreibung von Gültigkeit verbinden sich zum beschriebenen >wirklicher als die Wirklichkeit<.

Prägnante verarmte Vorstellungen

Die hier von Sartre angesprochenen Vorstellungen, die er zuerst als Archetypus und später als Idee bezeichnet, die ihm wirklicher erschien als die Sache selbst, unterscheiden sich von all dem, wofür Begriff, Abstraktion, Reduktion und Konstruktion stehen, sie sind weder Archetypen noch platonische Ideen. Sie beruhen nicht auf Merkmalen, sondern auf unverschliffener, übergangsloser Form. Sie sind dem ähnlich, was sich beim Lernen mit Hilfe vereinfachter Abbildungen und dem, was sich beim gestaltenden Festhalten einer Kontur ergibt, über die Matisse sagt

»Kontur ergibt einen großartigen Stil (sobald man sich an Halbtöne hält, ist man der Wahrheit näher, aber weniger großartig).«10

Vorstellungen dieser Art sind verdichteten Vorstellungen ähnlich, ohne je verdichtet worden zu sein. Sie enthalten keine Details, die die Reinheit der Form stören, die andere, wesentliche Momente verdrängen oder deren Gewicht verringern könnten. Es sind Vorstellungen, die wir als einheitlich und einfach sowie durch Einklang und Ausgewogenheit, Reinheit, Klarheit und Ruhe, Abgehobenheit und Dauerhaftigkeit ausgezeichnet empfinden.

Diese Art von Vorstellungen ist mit dem, was man das Wesen einer Sache nennt, verwandt, denn das, was sie ausmacht, ist, daß sie nur aus (sogenannt) Wesentlichem bestehen. (Es muß allerdings hervorgehoben werden, daß das, was man hier als das Wesentliche begreift, eben das ist, was die Vorstellung ausmacht - die Vorstellung enthält sonst nichts. Daraus folgt, daß bei diesen Vorstellungen von einem Wesentlichen eigentlich nicht gesprochen werden kann, da sie daneben nichts weniger Wichtiges enthalten.)

Es handelt sich also um sehr prägnante Vorstellungen. Doch diese Prägnanz hat eine Kehrseite: ihre innere Armut. Ich ordne sie daher einer Gruppe von Vorstellungen zu, die ich prägnante verarmte Vorstellungen nenne.

Es gibt viele Arten von mehr oder weniger prägnanten und mehr oder weniger verarmten Vorstellungen und viele Übergänge, viele Schattierungen. Modelle, Pläne und Landkarten, vereinfachte Abbildungen sowie Formeln und Sprichwörter führen zu besonders prägnanten Vorstellungen. Auch als Regeln gelernte Regeln gehören hierher. Auch aus dem Wörterbuch gelernte Bedeutungen von Wörtern bilden eine ihrer Arten: sie sind prägnanter, aber viel ärmer als die sich aus dem vielfältigen Gebrauch des Wortes in der lebenden Sprache ergebenden Bedeutungen.

Für die von Sartre erwähnte Art ist nicht von Belang, wie man die Art der Vorstellung theoretisch erklärt, sondern wie man sie erwirbt und wie sie sich verfestigt. Es besteht ein wichtiger Unterschied zwischen der geschichtlichen (Erst-)Entstehung einer Vorstellung und der Entstehung einer Vorstellung im einzelnen Menschen. In der üblichen Diskussion über dieses Thema werden die beiden Vorgänge meistens vermischt. Selbst wenn in der geschichtlichen Entstehung von Vorstellungen wie jener, auf denen z.B. die Ausfertigung der Abbildungen im Grand Larousse beruhen, wahrscheinlich Reduktionen bzw. Abstraktionen oder Verdichtungen eine Rolle gespielt haben, der Aufbau einer Vorstellung in einzelnen Menschen läuft anders ab. Und nur das, was dabei - und bei späteren Aktivierungen dieser Vorstellungen - abläuft, hinterläßt in den Menschen Spuren, ist zu einer ihrer Vorstellungen geworden.

1.4. ZUM LERNEN EINER ZWEITSPRACHE IM KLASSENZIMMER

Für den überwiegenden Teil all jener, die eine Sprache lernen wollen, ist das Lernen einer Zweitsprache in deren Lebenswelt aus praktischen und finanziellen Gründen unmöglich. Das Lernen solcher Sprachen in Klassenzimmern und Kursräumen ist daher in unseren Breiten wohl die am weitesten verbreitete Form. Daher ist auch das, was bei dieser Art von Lernen vor sich geht, besonders wichtig.

Denkt man darüber nach, stößt man auf einen Mechanismus unter vielen anderen, der für unsere Überlegungen besonders wichtig ist: Das Lernen einer Zweitsprache mit Hilfe der Erstsprache, ihrer Wörter und ihrer semiotischen Relationen.

Die Logik des Vokabelheftes

Werden zum Lernen der Bedeutungen der Wörter einer Zweitsprache primär und systematisch die Wörter der Erstsprache herangezogen, wird den meisten Wörtern, also den neugelernten Lautmustern der Zweitsprache, das Bedeutungsgefüge des Wortes der Erstsprache >tel quel< angehängt.

Die Beteiligten - Lehrer wie Lernende - verhalten sich bei dieser Art von Sprachunterricht wie in der Mathematik. Sie schreiben auf der einen Seite der Gleichung das Wort der Erstsprache, auf die zweite Seite der Gleichung das Wort der Zweitsprache und verbinden die beiden Seiten - allerdings nur gedanklich - durch ein >Ist-gleich-Zeichen<.

Das ist die Logik eines Vokabelheftes. Sie zeichnet sich durch einen Bedeutungstransfer >tel quel<, durch die >eins-zu-eins<-Übernahme der Bedeutung, durch einen Vorstellungstransfer (fast) ohne jede Veränderung aus.

Die Logik des Vokabelheftes führt nicht nur dazu, daß wir lernen, ein bestimmtes Wort der einen Sprache durch ein bestimmtes Wort der anderen Sprache wiederzugeben - die beiden Wörter als - eins zu eins - austauschbar anzusehen.

Das >eins-zu-eins< Prinzip und die >eins-zu-eins< Denkweise

Vokabelhefte, die entsprechenden Teile von Lehrbüchern und einfachere zweisprachige Wörterbücher vermitteln implizit auch, daß es prinzipiell so ist, daß zwischen Wörtern verschiedener Sprachen eine >Ist-gleich<-Relation besteht. Ein Prinzip, von dem es zwar Ausnahmen gibt, das aber überall dort als zutreffend angenommen wird, wo wir nicht ausdrücklich auf Unterschiede in den Verwendungsweisen hingewiesen werden.

Das >eins-zu-eins<-Prinzip wird um so leichter akzeptiert, als es beim Unterricht in vielfältigen Formen Verwendung findet: Beim Mathematikunterricht findet es sich in jeder Gleichung, beim Sachunterricht in jeder Definition, beim Unterricht der Erstsprache in der vorherrschenden Vorstellung von der Bedeutung eines Wortes. Die Logik des Vokabelheftes ist also keine Ausnahme, nur ein besonders deutlicher Fall der weitverbreiteten und häufigen Anwendung des >eins-zu-eins<-Prinzips.

Aufgrund seiner vielfältigen und vielfachen Wiederholung wird aus dem >eins-zu-eins<-Prinzip eine >eins-zu-eins<-Einstellung, eine Denkweise, der man schwer widersteht.11

2. ZU >MUSTERN< UND >ALTERNATIVEN<

Nachdem ich schon wiederholt von Mustern gesprochen habe, ist es nun an der Zeit, die Vorstellungen, die wir mit diesem Wort >Muster< verbinden, aus ihren Kontexten herauszuheben und uns getrennt damit zu auseinanderzusetzen.

2.1. MUSTER - DENKMUSTER

Was sind >Muster< ?

Ein Muster ist etwas, das wir erkennen; und das, was uns hilft, es zu erkennen. Worte, Routinen und Rituale, Frames und Skripte sind Muster. Begriffe und Vorstellungen sind Muster. Sowohl sprachliche als auch gedankliche Abfolgen aller Arten, die wir erkennen, die wir einsetzen können, sind Muster.

Wie gebrauchen wir - wie übersetzen wir - das Wort >Muster< ?

Wenn wir uns fragen, was das Wort >Muster< bedeutet, ist es nützlich, nachzuschauen, wie wir das Wort verwenden, da einem, wenn man darüber nachdenkt, immer nur einige dieser Verwendungen in den Sinn kommen.12

Im Deutschen sind Wörter, in denen Muster als Bestandteil vorkommt, z.B. Stoffmuster, ein gemusterter Stoff, Gebrauchsmuster und Geschmacksmuster, eine Musterkollektion sowie Musterschüler.

Wenn wir weiters nachschauen, wie diese Wörter übersetzt werden, finden wir im Englischen u.a. a model, a pattern, a paradigm, a sample, an example, a design, a standard, an ideal, im Französischen u.a. un modèle, un exemplaire, un échantillon, une marque de fabrique, un exemple, sowie - speziell auf den Bereich der Schneiderei bezogen - un modèle, un patron, un dessin, un motif (de tissu), une carte d'échantillons.

Welche Arten von Vorstellungen verbinden wir mit Mustern ?

Gegenstände als Muster

Eine Art von Vorstellungen, die wir mit einem Muster verbinden, sind Vorstellungen von Gegenständen, wie Stoffmuster und Farbmuster oder das Ur-Meter in Paris. Keine Gegenstände, aber trotzdem gegenständliche Vorstellungen sind Muster, wie man sie in Teppichen, Tapeten- oder Stoffen findet. Aber auch Abbildungen, die z.B. in Lexika, in Naturgeschichte- oder in Büchern über technische Geräte vorkommen, sind Muster dieser Art.

Bei dem, aus dem diese beiden Arten von Vorstellungen hervorgehen, handelt es sich um etwas, zu dem man zurückkehren, das man noch einmal anschauen kann, das man als Vorlage, als Modell, als Maßstab für etwas anderes, für etwas zu Vergleichendes, für ein Schaffen nach dem Bilde nehmen kann, bei beiden handelt es sich um gegenständliche Muster.

Abläufe als Muster

Sprechen und Hören, alle Arten von Bewegungen, das Wetter, ja das Leben selbst, sind Abläufe aus vielfältigen Mustern, in denen wir auch Muster erkennen.

Will man Ablaufmuster miteinander vergleichen, ist das schwieriger als bei gegenständlichen Mustern. Was soll zum Vergleich herangezogen werden, wenn zwei Ablaufmuster zu verschiedenen Zeiten auftreten? Man kann nun einmal zu einem Ablaufmuster nicht zurückkehren, es ein zweites Mal erleben. Wenn es abgelaufen ist, ist es - ein für alle Male - vorbei.13

Menschen entwickeln Vorstellungen, die Muster von Bewegungen, von Verhalten, von Gesten sind, sie merken sich unwiederholbare Geschehensabfolgen, und sie entwickeln wiederholbare, standardisierte Ablaufmuster (wie Uhren), die sie zum Vergleich ungleichzeitiger unwiederholbarer Abfolgen einsetzen. Mit den Sinnen aufnehmbare Ablaufmuster sind überall anzutreffen, wo Leben ist: Leben und Denken, ebenso wie der Sprachgebrauch, findet in Ablaufmustern statt. Die Verwandlungen wegzudenken und die Wandlungsmuster auf gegenständliche Muster zu reduzieren, führt zu schweren Fehleinschätzungen in unserem Weltverständnis.

Sowohl >einmal< als auch >wiederholt<

Eine der Vorstellungen, die wir mit einem Muster verbinden, hängt mit der Häufigkeit ihres Auftretens zusammen: Ein >Muster< wird oft als etwas genommen, daß es einmal gibt, daß sich aber wiederholen kann und wird. Besonders schön läßt sich dies am Wort >Stoffmuster< exemplifizieren, das beide Bedeutungen hat: die Sammlung kleiner Stücke von Stoffen, die als ein Stück vorgelegt wird, und das jeweilige >Muster im Stoff<, mit denen diese Stoffe bedruckt sind.

Sowohl >Muster im Gleichzeitigen< als auch >Muster im Nacheinander< und >des Nacheinander<

Zu den Struktureigentümlichkeiten von Mustern gehört Form. Formen im Gleichzeitigen, Formen im Nacheinander und Formen der Übergänge.

Was z.B. unsere Augen oder Ohren auf einmal erfassen, sind Formen im Gleichzeitigen. Sie sind und ergeben Muster des Gleichzeitigen. Was unsere Augen oder Ohren im nächsten Moment auf einmal erfassen, sind wieder Formen im Gleichzeitigen. Die aufeinander folgenden Muster des Gleichzeitigen ergeben aber auch Formen im Nacheinander und Formen des Übergangs, Formen des Nacheinander.

Muster sind also Formen im Gleichzeitigen sowie die Veränderung dieser Formen und die je veränderten Formen im Ablauf. Was im Nacheinander erfaßt wird, sind Veränderungen solcher Formen im Ablauf. Sie sind und ergeben Muster des Nacheinander, Ablaufmuster und Wandlungsmuster.

Muster als >die Antwort, die sich uns gibt<

In seiner Einleitung zu der von ihm herausgegebenen Ausgabe des Cours de linguistique générale von Saussure sagt Tullio de Mauro >Sprecher wissen, daß ... die unzähligen Wiederholungen< eines Wortes >über die vielfältigen Variationen des Sinns und Klangs hinaus Repliken ein und derselben Einheit sind<.14

Der - allgemein formulierten und daher als immer gültig behaupteten - Auffassung, daß es sich in solchen Fällen um eine >gleiche Einheit< handelt, kann ich nicht zustimmen. Denn es handelt sich um einen Zirkel: Erst dadurch, daß Sprecher bzw. Hörer das Gesprochene bzw. Gehörte als ein und dieselbe Einheit interpretieren, wird es für die jeweils betroffenen Fälle zu ein und derselben Einheit.

Hingegen enthält das Denkmuster >une réplique< eine mögliche Lösung der Problematik unseres Umganges mit dem Wort >Muster, denn >une réplique< ist nicht nur eine Replika, eine Kopie, sondern auch eine Antwort, eine Erwiderung.

Soweit wir nicht von der ersten Entstehung eines Musters in einem Individuum sprechen, sondern von Denkmustern, die es bereits zur Verfügung hat, ist ein Denkmuster auch eine >Replik<. Ein Denkmuster ist auch >die Antwort, die sich uns gibt<, wenn wir etwas als ähnlich empfinden, wenn wir etwas oder jemanden erkennen. Da wird nicht nachgedacht - außer in Grenzfällen. Es ist die Antwort, die sich uns gibt, die aus einem Durchmarsch durch die Spuren vieler früherer Erfahrungen entsteht, einem Durchfluß, der die geeignetsten unter den Verzweigungen, zu denen es gedrängt wird, aktiviert.

Die Muster sind jedesmal neu

Die Muster, die in der Kommunikation von Menschen mit ihrer Umwelt und mit anderen Menschen auftreten, die Wahrnehmungs-, Denk- und Verhaltensmuster, von denen ich hier spreche, sind keine Gegenstände, auch wenn die Gegenstände - darunter auch jene Gegenstände, von denen wir jene sich verändernden Informationen empfangen, die wir als Muster nehmen - dieselben bleiben (wobei wir allerdings vernachlässigen, daß auch sie sich unablässig - wenn auch im sichtbaren Bereich sehr, sehr langsam - verändern).

Beide, sowohl das jeweils eintreffende Muster als auch die jeweilige Antwort, die sich uns gibt, sind jedesmal neu.

Doch selbst wenn uns etwas als wiederkehrend, als Wiederholung, als déjà vu erscheint, die Muster entstehen jedesmal neu - ebenso wie bei Stoffen jede Wiederholung des Musters neu gedruckt werden muß. Jede Antwort, die sich uns gibt, ist - wie alles Lebende - jedesmal neu, jedesmal leicht verändert, entsteht in der Reaktion als Aktion.

Und wenn nur durch die veränderten kontextuellen oder situationellen Verbindungen, welche die - visuelle und/oder gedankliche - Perspektive verändern, und damit sowohl das Äußere in einer veränderten Kontur und in einer anderen Form als auch das Innere in einer anderen Selektion darstellt und in einem anderen Lichte erscheinen lassen.

>Muster< - eine Schlüsselvorstellung_ der Denkform des >sowohl - als auch<

>Eines für Vieles< und >Vieles für Eines<

Aus einer der französischen Übersetzungen von Muster, >un exemplaire<, ergibt sich wohl am deutlichsten, daß es hier um ein Wort geht, mit dem eine reziproke Beziehung von der Art >Eines für Vieles< und >Vieles für Eines< hergestellt wird. Alle drei, das Eine, Vieles, aber auch die Vielen, sind mögliche Bedeutungen dieses Wortes.

Die Bedeutung des Wortes >Muster< entzieht sich der üblichen Einteilung in Einzahl und Mehrzahl. Muster bedeutet beides: Seine Bedeutung enthält den Übergang von der Einzahl zur Sammel-Mehrzahl, zur Überlappungs- und zur Verflechtungs-Mehrzahl wie auch den Übergang von jeder dieser Mehrzahlarten zur Einzahl.

Wird versucht, diese Struktureigentümlichkeit, das >sowohl - als auch<, aus Vorstellungen des Typs >Muster< zu entfernen, wie das in der westlichen Denkgeschichte immer wieder geschehen ist und noch immer geschieht, entstehen schwere Denkfehler, die vermeidbar wären.

2.2. ALTERNATIV - ALTERNATIVE MUSTER

Welche Vorstellungen verbinden wir mit >alternativ< ?

1. Zwei Möglichkeiten, von denen nur eine richtig sein kann

Ich habe mir dazu einige wenige Wörterbücher angesehen.15

Alle, die ich konsultiert habe, führen die Bedeutung >Wahl, Entscheidung zwischen zwei Möglichkeiten< an.16

In der Logik ist eine Alternative >eine Aussagenverbindung, die wahr ist, wenn mindestens eine der beiden verbundenen Aussagen wahr ist, und die falsch ist, wenn beide verbundenen Aussagen falsch sind<.17

Eine Variante dieser Bedeutung ist die Wechselfolge, ein Hin und Her, wie z.B. bei einem Pendel, oder ein Auf und Ab, wie z.B. bei Ebbe und Flut, wo zwei Formen abwechselnd auftreten, wobei die eine - mit Übergängen - in die andere übergeht und zu jedem beliebigen Zeitpunkt höchstens eine wahr sein kann.18

In all diesen Bedeutungen wird als Ausgangssituation eine Zweiheit als gegeben angenommen, die zur einer Komponente des Anwendungskriteriums wird - neben dem Zutreffen von mindestens einem der beiden.

2. Mehrere Möglichkeiten, von denen nur eine richtig sein kann

In den meisten, wenn auch nicht in allen konsultierten Wörterbüchern,19

ist zusätzlich die folgende Bedeutung enthalten: >zwei oder mehrere Möglichkeiten (von denen mindestens eine Wirklichkeit ist)< bzw. >one of more than two possibilities<.20

In dieser Bedeutung wird als Ausgangssituation also eine Mehrzahl, eine Vielheit, als gegeben angenommen, die ebenfalls zur Komponente des Anwendungskriteriums dieser Bedeutung wird.

3. Die Vorstellung >alternativ< auf sich selbst angewandt

Es zeigt sich somit, daß die Vorstellungen, die wir mit dem Wort >alternativ< verbinden, auch auf das Wort >alternativ< und auf seine Bedeutungen - also auf sich selbst - angewandt werden kann und muß.

Alternative Bedeutungen

Wenn wir über ein neuerliches Auftreten eines Ablaufmusters nachdenken, entstehen oft absurde Vorstellungen, wie jene, es könne ein einziges einem Wort entsprechendes Muster, z.B. ein einziges, dem Wort >Baum< entsprechendes >Baummuster< geben, das als visuelle Vorstellungsvorlage für alle Bäume der Lebenswelt dienen kann bzw. das als einheitliche Vorstellung in allen Fällen der Verwendung des Wortes >Baum< auftritt.

In diesem Zusammenhang und an diesem Beispiel läßt sich der Unterschied zwischen Erfahrungsmustern aus der Lebenswelt und aus verarmten Lernsituationen noch einmal auf andere Art verdeutlichen: Die Merkmale von >Baum< ergeben keine Form, die auf alle tatsächlich beobachtbaren Bäume paßt.

Unser Problem wird scheinbar dadurch noch komplizierter, daß sich auch aus der Vielfalt der real-existierenden Bäume keine Form gewinnen läßt, die auf alle tatsächliche beobachtbaren Bäume paßt. Man muß also die Frage beantworten: Was geht hier vor?

Lernt man in der Lebenswelt das Wort >Baum<, so wird z.B. in einem Fall damit die visuelle Vorstellung einer Fichte, in einem anderen Fall die einer Buche, in einem dritten Fall die einer Palme verbunden. Die Bedeutung des Wortes ist also in jedem dieser Fälle eine andere.

Geht man - wie weiter oben ausgeführt - davon aus, daß ein Wort aus den drei Komponenten Lautmuster, Bedeutung und der Verbindung dieser beiden besteht, handelt es sich bei diesen drei Verwendungen gar nicht um ein und dasselbe Wort, sondern nur um dasselbe Lautmuster (wobei >Muster< hier in seiner Bedeutung >als Gefüge des Vielen<, also als Gefüge der vielen sehr ähnlichen Lautmuster zu verstehen ist, die wir als dasselbe Lautmuster interpretieren), denn bei den jeweiligen Verwendungen wird das ausgesprochene und gehörte Lautmuster jeweils mit einer anderen Erfahrung verbunden, hat also jeweils eine andere Bedeutung.

Verwendet man - nachdem man es gelernt hat - das Wort >Baum<, so gibt es mindestens drei prägnante Varianten mit zahllosen Übergängen: entweder wird eine der spezifischen Vorstellungen damit verbunden oder es entsteht eine matte Vorstellung des Typs >composite photography< oder die Vorstellung bleibt vage - einem Nebel nicht unähnlich.

Eine Vorstellung des Typs >composite photography< kommt zwar der eines einzigen dem Wort entsprechenden Musters am nächsten, kann aber unser Problem unter anderem deshalb nicht lösen, da solche Vorstellungen keineswegs immer auftreten. Aber selbst in all jenen Fällen, in denen eine Vorstellung des Typs >composite photography< auftritt, kann immer - ebenso wie in allen Fällen vager, nebelartiger Vorstellungen - auch eine der spezifischen Vorstellungen (in unserem Beispiel die Vorstellung einer Fichte, Buche oder Palme) mit dem Wort verbunden bzw. durch es ausgelöst werden. Die Bedeutung des Wortes bleibt also auch in allen diesen Fällen variabel, es liegen unzweifelhaft alternative Bedeutungen vor.

Da es das eine einzige dem Wort entsprechende Muster nicht gibt, muß eine andere Lösung gesucht werden.

>Dies und das und jenes<-Muster

Erst wenn wir ein Lautmuster nicht als das eine, das jeweilige Lautmuster, sondern als das Gefüge der vielen sehr ähnlichen Lautmuster und seine Bedeutung nicht als die eine, die jeweilige Bedeutung einer einmaligen Verwendung eines dieser Lautmuster, sondern als das Gefüge der vielen, bei verschiedenen Verwendungen eines solchen Lautmusters jeweils gemeinten bzw. verstandenen Bedeutungen, also als sein mannigfaltig verwobenes Bedeutungsmuster interpretieren, bekommen wir das, was wir in den meisten Fällen meinen, wenn wir von >ein und demselben Wort< sprechen.

>Ein und dasselbe Wort< ist aber nur der Form nach eine Einzahl, dem Sinn nach ist es ein Kollektivsingular.21

Das Bedeutungsmuster, das sich mit dem Wort >Baum< verbindet, ist ein Bedeutungsmuster von der Art >dies und das und jenes<. Allgemeiner formuliert: Aus dem vielfachen Gebrauch eines Wortes in der Lebenswelt entstehen >dies und das und jenes<-Bedeutungen des jeweiligen Wortes.

Das berühmte Zitat Ludwig Wittgensteins »Man kann für eine große Klasse von Fällen der Benützung des Wortes >Bedeutung< - wenn auch nicht für alle Fälle seiner Benützung - dieses Wort so erklären: Die Bedeutung eines Wortes ist sein Gebrauch in der Sprache«22 ist meiner Meinung nach in diesem Sinne zu interpretieren. Meine Termini >dies und das und jenes<-Muster bzw. >dies und das und jenes<-Bedeutungen sind dann Umformungen der in diesem Zitat gemachten Aussage in modellartige Vorstellungen.23

Was >dies und das und jenes<-Muster zusammenhält, ist die Praxis,24 ist die Erfahrung der Verwendung des jeweiligen Wortes, sind die unzähligen Erfahrungen >richtiger< und >falscher< Verwendungen, d.h. des Akzeptierens, Tolerierens und Zurückweisens der Verwendung dieses Wortes durch Andere und durch sich selbst.

Beim >dies<, beim >das< und beim >jenes< handelt es sich also keineswegs um Beliebiges.25 Beliebig ist die Schaffung und Zuschreibung eines Wortes nur bei seiner Erstverwendung - und allenfalls noch in den ganz frühen Phasen dessen, wovon man - nachdem das Wort schon etabliert ist - als von seiner Verbreitung und seiner Akzeptanz in einer Gruppe, von seiner Zugehörigkeit zu einer Sprache sprechen wird.

Was wir Bedeutung nennen, ist nichts Fixes, nichts ein für alle mal Gegebenes. Was wir Bedeutung nennen, ist nicht eine Definition, sind auch nicht die Paraphrasen eines einsprachigen und auch nicht die Übersetzungen eines zweisprachigen Wörterbuchs. All dies sind Hilfsmittel, Annäherungs- und Einstiegshilfen in eine Praxis, in der Verbindungen mit anderen Vorstellungen verbaler und non-verbaler Art hergestellt werden, aus denen sich der Sinn ergibt.

Will man die gesamte Bedeutung eines Wortes erfassen, muß man von der Idee wegkommen, daß die verarmten Formen die Vielfalt ersetzen können. Weder die wenigen in einem Wörterbuch angeführten Paraphrasen, noch Definitionen und die mit ihrer Hilfe geschaffenen Begriffe, noch als Begriffe geltende modellartige Vorstellungen welcher Art auch immer können die Vielfalt seiner Bedeutungen adäquat wiedergeben. Verarmte Formen und Formen aus der Lebenswelt sind häufig mit ein und demselben Wort verbunden. Demnach sind auch Verwendungen eines bestimmten Wortes gemäß einer der Paraphrasen eines Wörterbuchs als auch Verwendungen eines bestimmten Wortes als >dieser Begriff< nur mehr oder weniger häufige Fälle unter den unzähligen Versionen des >dies und das und jenes<.

Die Struktureigentümlichkeit dessen, was wir die Bedeutung eines Wortes nennen und das alle Bedeutungen eines Wortes erfassen muß, wenn es den Erfordernissen einer als gültig anerkennbaren allgemeinen Aussage entsprechen soll, läßt sich adäquat nur durch die Vorstellung von >dies und das und jenes<-Mustern wiedergeben.

Ohne >dies und das und jenes<-Muster würde Sprache nicht funktionieren

Laut- und Schriftmuster sind alle von der Art der in der Lebenswelt erworbenen Muster. Auch hier gibt es viele Arten, ein Wort auszusprechen, zu schreiben oder zu drucken. Die meisten davon verstehen wir ohne jedes Problem. Aber auch hier gibt es Grenzfälle. Werden Wörter mit einem starken Akzent ausgesprochen oder mit einer unvertrauten Handschrift geschrieben, können beim Versuch, ein Laut- oder Schriftmuster (als ein bestimmtes Wort) zu identifizieren, Schwierigkeiten auftreten. Je mehr verschiedene Einzelmuster wir kennengelernt und zu einem >dies und das und jenes<-Muster verbunden haben, um so eher werden wir in der Lage sein, einen Einzelfall als dieses Laut- bzw. Schriftmuster zu identifizieren.

Auch die Zuordnung eines Wortes zu einem Gegenstand (z.B. des Wortes >Baum< zu einem Baum, den wir sehen) läuft über >dies und das und jenes<-Muster. Denn die aufgenommenen Sinneseindrücke und ihre jeweiligen Verarbeitungen sind jeweils singuläre Verläufe: jeder einzelne Fall unterscheidet sich - sowohl im Gleichzeitigen als auch im Nacheinander - von jedem anderen Fall.

Würden wir jeweils nur über ein einziges - wenn auch noch so prägnantes und vielmals unverändert eingeübtes - >Baummuster< verfügen, könnten wir andere Arten von Bäumen nicht als Bäume identifizieren.

Allgemeiner formuliert: Vorbewußtes Identifizieren von Ähnlichem als zu einer bestimmten Art gehörig26 erfolgt - sowohl bei Lautmustern als auch bei visuellen Eindrücken aus der Lebenswelt - über >dies und das und jenes<-Muster.

Auch der Schlüssel zum Verstehen der vielfältigen kontextuellen Bedeutungen >ein und desselben Wortes< ist in solchen >dies und das und jenes<-Mustern zu finden, die im Laufe des ganzen Lebens aufgebaut und kumulativ verwoben weiterentwickelt werden.

Alternative Muster von Sprache zu Sprache

Wechseln wir nun von der Situation innerhalb einer Sprache zum Erwerb einer Zweitsprache und zu den dabei entstehenden Beziehungen zwischen zwei Sprachen.

Die Verbindung zwischen zwei Sprachen wird mit Hilfe von Bedeutungen hergestellt. Übersetzt man, sucht man in der Zielsprache das Laut- oder Schriftmuster, dessen Bedeutung der vorliegenden kontextuellen Bedeutung eines Wortes oder einer Wortsequenz der Ausgangssprache zu entsprechen oder ihr doch sehr nahe zu kommen scheint.

Das Lernen einer weiteren Sprache besteht im Aufbau von alternativen Mustern.

Alternative Lautmuster

Gegeben sei irgendeine Situation, z.B. ein Deutschsprechender, der ein Lebewesen sieht, das er >einen Vogel< nennt. Lernt er Englisch oder Französisch werden die Lautmuster >a bird< bzw. >un oiseau< alternative Lautmuster zu >ein Vogel<.

Verschiedene Bedeutungen der als identisch gedachten Wörter

Das >eins-zu-eins<-Prinzip der Logik des Vokabelheftes impliziert, daß sich nur die Lautmuster unterscheiden, nicht aber deren Bedeutungen.

Diese implizite Vorstellung ist schlicht falsch. Was die Logik des Vokabelheftes impliziert, ist empirisch unmöglich.

Wenn ein Österreicher >Vogel< denkt, denkt er nicht gleichzeitig und in einem die Bedeutung, die >oiseau< für einen Franzosen oder >bird< für eine Engländerin hat.

Nicht nur die Lautmuster >ein Vogel<, >a bird<, >un oiseau< unterscheiden sich voneinander. Diese Lautmuster sind oft auch mit jeweils anderen Vorstellungen verbunden. Selbst wenn unter den vielen Bedeutungen des Wortes - was häufig der Fall ist - die gleichen Vorstellungen vorhanden sind, werden ja nach Situation andere unter diesen Vorstellungen dominieren. Diese Vorstellungen sind dann, wie man in der Kognitionswissenschaft sagt, verschieden stark >gebahnt<. Man beantworte sich einfach die Frage, welche Rolle in der Bedeutung des Wortes >Vogel< für einen Menschen aus Mitteleuropa z.B. Möwen, Reiher oder gar Kolibris spielen. - Wohl keine sehr große!

Auch Begriffe sind nur Teilmuster von >dies und das und jenes<-Mustern

Das Bedeutungsmuster von Vogel ist eben ein >dies und das und jenes<-Muster. Und das gilt selbst dann, wenn man nicht nur vielfältige verschiedene Vorstellungen, sondern auch einen Begriff mit dem jeweiligen Wort assoziiert, sogar dann, wenn dieser Begriff in allen drei Fällen - bei >Vogel<, >bird<, >oiseau< - der gleiche sein sollte. Denn auch Begriffe sind nur Teilmuster von >dies und das und jenes<-Mustern.

Die Bedeutung von Wörtern läßt sich nicht auf Zeichen, die es übersetzen können, reduzieren

Auch die Aussage von Charles Sanders Peirce, daß >die Bedeutung eines Wortes nichts anderes ist als seine Übersetzung mit Hilfe eines anderen Zeichens, das es vertreten kann<27

(meine Hervorhebung) ist - auch wenn Roman Jakobson sie zustimmend übernimmt - letztlich falsch.

Nur wenn man ein Modell der Sprachen so baut, als ob die Sprachen alleine auf der Welt wären, kann es zur Vorstellung kommen, daß Bedeutungen ohne Hilfe von in der Lebenspraxis gemachten nichtsprachlichen Erfahrungen entstehen und existieren können. Ich warte noch immer auf jemanden, der mir beweisen kann, daß z.B. die Bedeutung des Wortes >Computer< für einen Menschen die gleiche ist - bevor er das erste Mal mit einem Computer hantiert hat und danach. Was eine solche Veränderung der Bedeutung und die sich daraus ergebende veränderte Bedeutung mit der Übersetzung in andere Zeichen zu tun haben soll, bleibt ungeklärt.

Die Peirce'sche Aussage ist aber auch logisch unhaltbar, führt sie doch unzweifelhaft in einen unendlichen Regreß.

2.3. VERFLECHTUNGEN UND SAMMLUNGEN VON MUSTERN

Kulturelles Inventar, individuelles Repertoire und situationsspezifische Register

In meinem Sprachgebrauch unterscheide ich zwischen dem Inventar der Formen einer Kultur, dem Repertoire von Verhaltensweisen von Individuen sowie Registern, die von Menschen entwickelt werden, die Teile ihres Lebens in ähnlichen Situationen verbringen.

Das Inventar einer Kultur

Das Inventar einer Kultur enthält all das, was in dieser Kultur entstanden ist und was zu den in dieser Kultur sozial entwickelten oder in ihr sozial verbreiteten Formen gehört. Auch wenn diese sozial entwickelten und sozial verbreiteten Formen die Arten möglicher Gestaltung stark einschränken, ist ihr Inventar doch von sehr großer Vielfalt und Mannigfaltigkeit. Das Inventar einer Kultur schließt auch die von ihren Angehörigen entwickelten und sozial stereotypisierten Verhaltensweisen ein, zu denen auch die in ihr gesprochenen Sprachen und Sprachvarianten gehören.28

Das Repertoire einzelner Menschen

Die ganze Sammlung von Fühl-, Denk-, Sprech- und Verhaltensweisen im Großen und im Kleinen, über die ein Mensch verfügt, nenne ich sein Repertoire. Kein Mensch, der einer Kultur angehört, kennt alle ihre Hervorbringungen, nicht einmal alle ihre typischen Formen, geschweige denn alle ihre einzelnen gegenständlichen oder gedanklichen Produkte. Das gesamte Repertoire eines einzelnen Menschen ist somit immer wesentlich enger als das gesamte Inventar der tradierten und gelebten Kultur.

Das gilt auch für die Sprachregister der einzelnen Angehörigen einer Kultur. Der Aufbau der Sprache und Denkwelt einzelner Menschen ist ein eklektischer Prozeß. Was ein Mensch an Sprache und Vorstellungen erwirbt, hängt von seinen Lebensumständen, von seiner natürlichen, menschlichen und menschengeschaffenen Umgebung ab, mit der er im Laufe seines Lebens interagiert und dabei Erfahrungen sammelt.

Es gibt niemanden, der eine Sprache vollständig beherrscht. Auch >native speakers< nicht. Daher muß der Mythos von den >native speakers< korrigiert werden. Das idealisierende Denkmuster >native speakers< funktioniert ungefähr so: Eine einzelne Person, ein >native speaker<, wird der Gesamtheit aller Muttersprachler/innen, wird den >native speakers< gleichgesetzt. Es wird damit - sozusagen - ein >Gesamt-native-speaker< geschaffen, der dann wieder auf die einzelne Person zurückprojiziert wird. >Gesamt-native-speakers< gibt es aber in der lebenden Welt nicht.

Ebensowenig gibt es Noam Chomskys >ideale Sprecher-Hörer<, die noch darüberhinaus als >in einer völlig homogenen Sprachgemeinschaft< lebend konstruiert werden.29 Da es weder solche Sprecher noch eine solche Sprache gibt, fehlt einem solchen Denkgebäude - so schön es auch sonst konstruiert sein mag - die Überprüfbarkeit am Sprechen und an Sprachen als Phänomenen in der realen Welt.

Während man zum Inventar einer Kultur nur Hervorbringungen zählt, die dieser Kultur insoferne typisch sind, als sie in ihrem Formenschatz öfters vorkommen, sind Repertoires einzelner Angehöriger dieser Kultur keineswegs auf Komponenten des Inventars ihrer jeweiligen Kultur beschränkt.

Die Register von Teilkulturen und ihrer Träger

Ein Mensch hat ein vielfältiges Repertoire, aber nicht alle Komponenten dieses Repertoires sind jederzeit und überall anwendbar, denn viele der Komponenten sind situationsspezifisch, stammen aus verschiedenen Arten von Situationen und werden auch nur in solchen Situationen eingesetzt. Man verhält sich eben am Fußballplatz anders als in der Oper, in einer Disco anders als am Opernball. Und man weiß, wie man sich wo benimmt. Die Kenntnis verschiedener Register, ihre Unterscheidung sowie die Fähigkeit, jenes Register zu aktivieren, das in einer bestimmten Situation am Platze ist, gehört zu den wichtigsten Aspekten sozialer Kompetenz.

Register sind also zusammenhängende und miteinander verwobene Teilgefüge von Verhaltensmustern, die von all jenen Menschen, die sich in einer Teilwelt bewegen, in eben diesen verschiedenen Teilwelten eingesetzt und als dieser jeweiligen Teilwelt zugehörig empfunden werden. Solche Register sind der Verhaltensaspekt der jeweiligen Teilkultur, in der sie entstehen.

Verbreitungen, Überlappungen und Verflechtungen von und zwischen Mustern

Aus den mehr oder weniger weit verbreiteten Komponenten der Repertoires Einzelner und der Register von Teilkulturen entsteht und besteht das Inventar einer übergreifenden Kultur.

In dieser unendlichen Mannigfaltigkeit gibt es keine zwei Muster, die identisch wären: nichts ist gleich, vieles sehr ähnlich. Die Prozesse sozioindividuellen Lernens, Stereotypisierung durch Anpassung von Menschen an andere Menschen, lassen viele der einzelnen Komponenten des jeweiligen Formenschatzes der Repertoires Einzelner denen anderer Einzelner sehr, sehr ähnlich werden, es entstehen unzählige Überlappungen und Verflechtungen.

In der hier vertretenen Sicht sind es gerade diese Verbreitungen, Überlappungen und Verflechtungen von spezifischen Verhaltensmustern und deren Umsetzungen in Lebenspraxis und Verhaltensweisen, die zusammen das, was wir Kulturen nennen, in ihren je gegenwärtig gelebten Verwirklichungen ausmachen.

3. DIE ALTERNATIVEN DENKMUSTER ANDERER SPRACHEN UND DER UMGANG MIT FREMDEM

3.1. >EIN GANZES< ODER >UN ENSEMBLE<

Um uns der Problematik alternativer Denkmuster in verschiedenen Sprachen zu nähern, wollen wir jetzt ein Doppelbeispiel betrachten, das aus der deutschen Übersetzung eines Vortrages von Jacques Derrida >Die Einsprachigkeit des Anderen< und dem aus diesem Vortrag hervorgegangenen Buch »Le monolinguisme de l'autre« stammt.30

Derrida spricht dort an einer Stelle davon, wie im Algerien seiner Jugend die Schüler >der Pädagogik des Französischen unterworfen und von ihr geformt< wurden. Und dann setzt er - in bezug auf die Gruppe der Schüler - fort:

»À l'intérieur de cet ensemble [...] on peut distinguer l'un des sous-ensembles auquel j'appartenais jusqu'à un certain point.«

Der französischen Version steht folgende deutsche Übersetzung gegenüber:

»Im Inneren dieses Ganzen, [...] kann man einen Teilbereich unterscheiden, dem ich selbst angehörte.«31

Hier wird also >cet ensemble< mit >dieses Ganze< übersetzt.

Gegenüberstellung der Vorstellungen >un ensemble< - >ein Ganzes<

Die Struktur der Vorstellungen >un ensemble< und >ein Ganzes< ist wahrlich verschieden.

Die Vorstellung >un ensemble< weist deutlich und unabweisbar darauf hin, daß hier an Mehreres, an eine Mehrzahl gedacht wird. Ein >Ensemble< ist als >aus voneinander unabhängigen Einheiten bestehend< gedacht, und zwar völlig unabhängig davon, ob die einzelnen, die zusammen die Mehrzahl bilden, gleich, ähnlich oder völlig verschieden sind, und ebenso völlig unabhängig davon, ob und wie die einzelnen, die zusammen die Mehrzahl bilden, miteinander zusammenhängen.

Die Vorstellung >ein Ganzes< löst ein völlig anderes Denkmuster in uns aus, die Vorstellung, daß wir >etwas Einheitliches<, >etwas Ungeteiltes< vorfinden, das man auch nicht teilen soll.

Die Vorstellung >ein Ensemble< transportiert sehr schön, daß wir >zusammennehmen<, daß wir >Gruppen bilden< - hier von Schülern -, daß >wir Mehreres zu Einem machen<, und weicht damit deutlich von der Vorstellung ab, daß wir >etwas Einheitliches<, >etwas Ganzes vorfinden<.

>un sous-ensemble auquel j'appartenais jusqu'à un certain point<

Der Unterschied wird dadurch noch deutlicher, daß Derrida in der Buchversion auch klarstellt, daß man einem Ensemble nur >bis zu einem bestimmten Punkt< - allgemeiner: in einer bestimmten Hinsicht - angehört, daß es also möglich und häufig ebenso selbstverständlich ist, in anderer Hinsicht, zu einem anderen Zweck, anders zu gruppieren.

Zur Ableitung der Gleichheit verschiedener Sachen aufgrund der Bezeichnung dieser Sachen mit demselben Wort

Überträgt man dieses Beispiel (dadurch, daß man die im Zitat vorkommenden Schüler durch Vorstellungen ersetzt) in die Sphären des Denkens und des Spracherwerbs, beschreibt dieser Kontrast zwischen >ensemble< und >Ganzes< in griffiger Weise den Unterschied zwischen >dies und das und jenes<-Bedeutungen< und jenen Vorstellungen, die wir mit dem Wort >Begriff< verbinden.

Hier gibt es darüberhinaus ein Phänomen, das es zusätzlich erleichtert, die Bedeutungen eines Wortes als ein Ganzes zu sehen: Wenn man verschiedene Sachen mit demselben Wort bezeichnet, werden diese Sachen implizit als in irgendeinem Sinne gleich, ja als identisch eingeschätzt.

Identische Sachen gibt es aber nicht. Bei den Vorstellungen >identisch< und >Identität< (im Sinne des >Ist-gleich<-Zeichens in Anwendungen von der Art >A = B<) handelt es sich, wenn auf eine Mehrzahl angewendet, um pure Fiktionen - um Fiktionen, von denen man überdies - und fälschlicherweise - annimmt, daß sie für Denkvorgänge unabdingbar nötig sind.

Dieses Phänomen bedarf einer genaueren Analyse: Wir verwenden Wörter, die Gegenstände bezeichnen, um unsere Erfahrungen mit mehreren in irgendeiner Weise ähnlichen Gegenständen zu gruppieren und zusammenzufassen, um denkend damit umgehen und diese Erfahrungen mit anderen besprechen zu können. Bis hierher ist alles in Ordnung. Doch die nächste Operation besteht darin, daß wir aus der Tatsache, daß wir solche Gegenstände gleich bezeichnen, auch ableiten, daß diese Gegenstände daher auch gleich sind oder sein müssen. Die Schrittfolge geht von >in irgendeiner Weise ähnlich< über die Gleichbezeichnung von Ähnlichem zur Einschätzung des Gleichbezeichneten als gleich.

Der implizite Schluß - im Übergang von der Gleichbezeichnung des Ähnlichen zur Einschätzung des Gleichbezeichneten als gleich - lautet: Wenn man etwas (berechtigt) gleich bezeichnet, ist es auch gleich. Oder mit anderen Worten: Wenn man etwas durch ein und dasselbe Wort bezeichnet, ist es auch ein und dasselbe. Dieser Schluß ist eindeutig ein Trugschluß, der durch nichts zu rechtfertigen ist. Er beruht auf einer Art von Rückprojektion der Praxis des Gleichbezeichnens und bewirkt ein Gleichmachen zur zweiten Potenz.

Zur Entstehung der Homogenitätsvorstellung

Doch ist der beschriebene fehlleitende Prozeß mit der Zuweisung von Identität an das Gleichbezeichnete noch nicht an seinem Ende angelangt.

Er findet seine Fortsetzung in der aus der Zuweisung von Identität direkt abgeleiteten Homogenitätsvorstellung. Wenn alles, was wir mit ein und demselben Wort bezeichnen, identisch geworden ist, enthält die Gruppe der mit diesem Wort bezeichneten Gegenstände oder Personen nur mehr Gleiches - die Gruppe ist zu einem Ganzen von Gleichem oder Gleichen, sie ist im Inneren homogen geworden. Damit führt der Trugschluß >Gleichbezeichnetes ist gleich< auch zur Umwandlung von Ensemble-, Gruppen- oder Sammelvorstellungen in Vorstellungen von homogenen Ganzheiten.

Fehlerhafte Denkoperationen, durch die das >Gleichmachen durch Gleichbezeichnen< auf dem Wege einer Rückprojektion auf das Gleichbezeichnete verdoppelt wird, bilden also auch die Basis der Homogenitätsvorstellung und ihrer negativen Auswirkungen.

Die automatische Zuschreibung von Merkmalen

Die quasi-automatische Anwendung des Trugschlusses >Gleichbezeichnetes ist gleich< führt zu weiteren Fehlschlüssen. Der in unserem Zusammenhang hervorstechendste Fehlschluß lautet: >Wenn A, dann alle Merkmale von A< bzw. >Wenn die Bezeichnung A richtig angewendet ist, dann muß das Bezeichnete auch alle Merkmale von A haben<.

Die Denkweise des >entweder - oder<

Während es für das Zusammenfassen zu einer Gruppe eine große Zahl der verschiedensten Kriterien gibt, die von Menschen tagtäglich angewendet werden, gibt es bei >gleich< nur mehr ein einziges Kriterium: Ja oder Nein, gleich oder nicht gleich.

Die Reduzierung auf ein einziges Kriterium, die aus der Verbindung des >eins-zu-eins<-Prinzips mit dem Trugschluß >Gleichbezeichnetes ist gleich< und der daraus abgeleiteten Homogenitätsvorstellung folgt, fördert auch die im westlichen Denken dominante Denkweise des Gegenüberstellens und der Anwendung des >Ja-Nein<-Prinzips auf das Gegenübergestellte, bei der das >Ja-Nein<-Prinzip die Form >entweder-oder< annimmt.

Auch dieses Phänomen der im westlichen Denken so stark hervortretende Betonung der Zweiheit bedarf einer weiteren Analyse. Es gibt mehrere Arten von Erfahrungen in der Lebenswelt, die hier eine bedeutende Rolle spielen. Eine davon ist die oben bereits erwähnte Erfahrung von Konflikten zwischen zwei sich um dasselbe streitenden Personen oder Gruppen. Eine andere entsteht bei einer weit verbreiteten Art des Rückblicks auf eigene bereits abgeschlossene Handlungen, bei der die beim Handeln in den meisten Fällen und in den meisten Schritten vorhandenen mehreren Alterna tiven zusammengefaßt und der tatsächlich durchgeführten Handlung als eine einzige gegenübergestellt werden. Diese Erfahrungen werden aus der Welt des Handelns in die ganz anders geartete Welt des Denkens projiziert und führen dort zur Dominanz der Zweiheit in der Form jener Art von Gegenüberstellung, die andere - ebenso mögliche und berechtigte - Gegenüberstellungen ausschließt.

Die Grundmechanismen, auf denen die Welt des Denkens beruht, kennen aber Zweiheit nicht oder doch nur sehr selten. Die im Gehirn ablaufenden Prozesse sind in der bei weitem überwiegenden Zahl aller Fälle plurifurkative Prozesse, Prozesse, bei denen die Flüsse von einem Neuron an viele Neuronen und von vielen Neuronen an ein Neuron weiterlaufen, die also dem Prinzip >Eines an Vieles und Vieles an Eines< folgen.

Daß Denken in Gegenüberstellungen nicht nach der Denkweise des >entweder - oder< erfolgen muß, sondern ein Produkt unserer westlichen Kultur ist, in der es weit über den berechtigten Anwendungsbereich hinaus eingesetzt wird, läßt sich am Beispiel von Yin und Yang im chinesischen Denken zeigen.

Auswirkungen auf den Umgang mit Fremden

Vieles von dem, was uns im Umgang mit Fremden Sorgen macht und uns veranlaßt, über dieses Thema gemeinsam nachzudenken, wie nationale Stereotypen, die Zuweisung gleicher Merkmale an alle Angehörigen einer Gruppe oder Kultur und die Angst vor allem Fremden und allen Fremden finden in diesen sozioindividuell eingespielten Mechanismen: in der Denkweise des >entweder-oder<, im Trugschluß >Gleichbezeichnetes ist gleich<, in der aus diesem Trugschluß abgeleiteten Homogenitätsvorstellung und der auf der Homogenitätsvorstellung basierenden automatischen Zuschreibung von Merkmalen ihre kognitiven Stützen.

3.2. VON DER DENKWEISE DES >EINS ZU EINS<-PRINZIPS ZUR DENKWEISE KULTURELLER ALTERNATIVEN IN DENKEN UND SPRACHE

Der wohl wichtigste Unterschied zwischen der Denkweise der Einsprachigkeit und der Denkweise der Mehrsprachigkeit besteht darin, was einem bekannt, vertraut und selbstverständlich ist.

Lernen, Sprache und Denken sind sozioindividuelle Prozesse ...

Was einem bekannt, vertraut und selbstverständlich ist, entsteht im nie unterbrochenen Verarbeiten von Erfahrungen, im lebenslangen Lernen.

Was wir Lernen nennen, sind Vorgänge, die in einzelnen Menschen ablaufen, in die sowohl ausschließlich individuelle Erfahrungen von Einzelnen als auch soziale Erfahrungen eingehen, also Erfahrungen der jeweiligen einzelnen Menschen, die aus Anlaß von Interaktionen mit anderen und von Interaktionen zwischen anderen Menschen gewonnen wurden. Lernen als ausschließlich individuelle Prozesse zu denken, führt daher in die Irre.32 Ich bezeichne Lernen von einem systematischen Gesichtspunkt aus daher als sozioindividuelle Prozesse.

Auch Muster der Sprache - Lautmuster, Bedeutungsmuster und ihre Verbindungen -, ihre Aufnahme, ihre Anwendung und ihre Weitergabe von einer Generation zur nächsten, sind sozioindividuelle Prozesse.

Die weitverbreitete Vorstellung, nach der Sprachen als von Menschen unabhängig gegeben sind, führt ebenfalls in die Irre. Sie ist nur insoweit zutreffend, als Sprachen von konkreten einzelnen Menschen unabhängig sind. Aber dadurch werden sie nicht von allen einzelnen Menschen unabhängig. Denn ohne daß irgendwelche einzelnen Menschen eine Sprache sprechen, schreiben oder verstehen, kann es zwar Zeichen als von Menschen geschaffene Artefakte geben, aber sie verweisen so lange auf nichts, als niemand sie versteht, als sie für niemanden Bedeutung haben. Von den drei Komponenten eines Wortes fehlen dann zwei. Sprachen gibt es nur als pluri-individuelle Instrumentarien, als sozioindividuelle Prozesse.

... auch ohne Anwesenheit anderer Menschen

Aber nicht nur Lernen und Sprache, auch das, was wir Denken nennen, sind sozioindividuelle Prozesse. Auch dort und dann, wenn weder ein Dialog noch eine andere Art von Interaktion mit anderen Menschen beteiligt ist.

Jean-Paul Sartre formuliert dies am Beispiel seiner Kindheit so:

»Meine Wahrheit, meinen Charakter und meinen Namen hatten die Erwachsenen in der Hand; ich hatte gelernt, mich mit ihren Augen zu sehen; ... Waren sie nicht da, so hinterließen sie ihren Blick, der eins wurde mit dem Licht; ich lief und hüpfte herum unter diesem Blick, der mir meine Natur ... aufzwang«33

Prägende Wirkungen der Ergebnisse sozioindividueller Prozesse auf Einzelne

Was Sartre hier unter der poetischen Metapher >Blick< zusammenfaßt, meint wohl die Verhaltensweisen, durch die jene Menschen, die ihn am meisten beeinflußt haben, auf ihn einwirkten, die in seinem Umfeld vorherrschenden kulturell geprägten sozioindividuellen Verhaltensweisen aller Arten, die als Teil seiner Interaktionen mit diesen Menschen von ihm aufgenommen und zu einem Teil seiner Natur wurden.

Beim Sprechen und Hören einer Sprache handelt es sich ja immer nur um in umfassendere Tätigkeiten verwobene Teile eben dieser Tätigkeiten.34 Das Gesamtverhalten aller an der Verwendung der Sprache Beteiligten formt die Sprache. Die Sprache, die sich daraus ergibt, ist eine verwobene Sammlung ihrerseits verwobener sozioindividueller Muster, die selbst wieder in die vielfältigen Muster der Denk-, Fühl-, Handelns- und Lebensweisen der Menschen, die ihre Träger sind, verwoben sind.

Eine Sprache und die durch sie auf je spezifische Weise zusammengehaltenen Bedeutungsmuster prägen die Erfahrungen der Menschen, die sie sprechen und in deren Denken sie vorkommen. Sprache und Bedeutungsmuster sind wichtige Teil des >Blicks, der mir meine Natur aufzwang<.

Verschieden gegliederte, sich überlappende Bedeutungs(teil)felder in verschiedenen Sprachen

Geht man von Wörtern in verschiedenen Sprachen aus, die als die >richtige< Übersetzung der jeweils anderen angesehen werden (z.B. von den obenerwähnten vielfältigen Übersetzungen des Wortes >Muster<), so zeigt sich, daß die kulturellen sozioindividuellen Prozesse u.a. dazu führen,

• daß sich das Gesamtfeld aller Bedeutungen eines einzelnen Wortes der einen Sprache selten mit dem Feld aller Bedeutungen eines Wortes einer anderen Sprache deckt,
• daß das gesamte Bedeutungsfeld eines einzelnen Wortes der einen Sprache in einer anderen Sprache oft in mehrere Teilfelder zerlegt ist, die jeweils mit einem von mehreren verschiedenen Wörtern als deren (Teil-)Bedeutungen verbunden sind,
• daß es in den jeweiligen Sprachen verschieden viele Worte gibt, auf die sich ein (solches) gesamtes Bedeutungsfeld verteilt,
• daß die Teilfelder in den jeweiligen Sprachen verschieden abgegrenzt sind und diese Zuordnungen verschiedenen Strukturierungsprinzipien folgen und
• daß es in einer Sprache Wörter mit Bedeutungen gibt, für die es in anderen überhaupt kein geeignetes Wort gibt.

Keine Sprache kann alles - Bedeutungsmuster sind den Sprachen spezifisch

Allgemeiner formuliert kann man feststellen,

• daß Bedeutungen keiner natürlichen - überall auf der Welt gültigen - Art der Gruppierung unterliegen,
• daß welche Bedeutungen zusammengenommen und so zusammengenommen mit Lautmustern verknüpft sind, von Sprache zu Sprache verschieden ist,
• daß es auf unserer Welt normal ist, daß es alternative Anknüpfungen von verschieden gegliederten - sich oft überlappenden - Bedeutungsfeldern gibt,
• daß es auf unserer Welt normal ist, daß man in verschiedenen Sprachen und in verschiedenen Kulturen verschieden denkt.

3.3. DAS ANDERE - BEKANNT, VERTRAUT, SELBSTVERSTäNDLICH

Die Selbstverständlichkeit des Anderen

Eine andere Sprache zu lernen, heißt auch, die Selbstverständlichkeit des Anderen zu erfahren.

Wenn man in der Schule nach der Logik des Vokabelheftes lernt, wird einem ein weiterer - und das heißt gleichzeitig ein anderer - verbaler Zugang zu einer Bedeutung eröffnet.

Hat man die Bedeutung eines Wortes in der Zweitsprache zuerst als identisch mit der des Ausgangsworts in der Erstsprache angenommen, entsteht Schritt für Schritt - wenn man die Sprache lesend aufnehmend oder kommunikativ verwendet - für dieses Wort einerseits ein eigenes Gefüge von damit verbundenen Schrift- oder Lautmustern und andererseits ein sich aus den damit verbundenen anderen Wörtern und/oder lebensweltlichen Kontexten ergebendes teilweise abweichendes Gefüge von Bedeutungen. Die einzelnen Verbindungen und die Gefüge von Mustern werden einem dabei zuerst bekannt, dann vertraut und nach einiger Zeit selbstverständlich. Auf diese Weise entstehen Sequenzen, Teilstücke und Teilgewebe eines anderen Sprachregisters.

Pendeln zwischen Sprach- und Denkwelten

Hat man begonnen, die neue Sprache, wann immer der Bedarf auftritt, zu verwenden, wird das Umsteigen von der einen zur anderen Sprache ähnlich jenem Vorgang, der abläuft, wenn man von einer unter mehreren Rollen, die man im Alltag einnimmt, zu einer der anderen wechselt. Der Übergang findet einfach statt. Man ist sich des Wechsels zwar häufig bewußt, die anderen grammatischen Formen, die anderen Bedeutungsmuster, die unterschiedlichen Redewendungen werden jedoch unreflektiert ganz selbstverständlich verwendet.

Ergebnis ist ein selbstverständliches Akzeptieren der Gleichberechtigung der anderen Sprache und der Gleichwertigkeit ihrer unterschiedlichen Muster, ihres unterschiedlichen Funktionierens für die gleichen Zwecke. Das Unterschiedliche, das Andere ist in dieser Hinsicht selbstverständlich geworden.

Das treffendere Wort der anderen Sprache

Durch die teilweise abweichenden Bedeutungsgefüge der zweiten Sprache sind aber auch die aktivierbaren Unterscheidungen zahlreicher, die Welt, die man sich gebaut und zu der man Zugang hat, ist weiter und dichter geworden.

Sucht man beim Formulieren ein passendes Wort, wird es nun immer wieder vorkommen, daß einem ein Wort der anderen, gerade nicht gesprochenen Sprache einfällt, und man lieber dieses zu einer anderen Sprache gehörende Wort als ein Wort der Sprache verwenden würde, in der man gerade mit anderen spricht.

Dieser Vorgang, den man als Hereinholen von (Denk-)Mustern einer anderen Sprach- und Denkwelt in die gerade gesprochene Sprache bezeichnen kann, wird in einem Kontext, in dem man annimmt, daß die Kommunikationspartner der anderen Sprache nicht mächtig sind, unterdrückt. Ist es wahrscheinlich, wie das in Diskussionen unter Spezialisten eines Fachgebiet oft vorkommt, daß die anderen am Gespräche Beteiligten die entsprechenden Wörter der anderen Sprache ebenfalls kennen, ist es nicht mehr unüblich, ein solches Wort in den Duktus der Erstsprache aufzunehmen und es einfach auszusprechen. Sprachmischungen, die die Form von Einsprengseln aus einer anderen Sprache annehmen, sind die Folge.

Auch wenn dies unter Sprachpuristen verpönt ist, handelt es sich doch um einen ganz normalen Prozeß, jenen Prozeß, der zur Fremd- und Lehnwortbildung in einer Sprache führt, um einen Prozeß, der sich im übrigen auch von den Prozessen der Verwendung von Fachwörtern in alltagssprachlichen Diskursen praktisch nicht unterscheidet.

Unterdrückt man die Verwendung des treffenderen Wortes in solchen Kontexten und nimmt man Zuflucht zu einem weniger treffenden Wort oder zu einer aufwendigeren Umschreibung, handelt es sich dabei um vorauseilenden Gehorsam an die Praxis der Gruppe, um Gehorsam gegenüber einer nationalen Standardisierung der Sprache oder um die Befolgung einer ästhetischen Vorstellung - lauter Vorstellungen, die mit dem Funktionieren von Sprache als Kommunikationsmittel nichts zu tun haben.

All dies belegt, daß es auch selbstverständlich wird, daß Wörter einer anderen Sprache treffender sein können als die der eigenen Erstsprache.

Geeignete Beispiele auf jeder Stufe des Erwerbs einer weiteren Sprache

Die Selbstverständlichkeit einer anderen Gliederung der Welt beim Denken in einer anderen Sprache zeigt sich aber nicht nur, wenn man über diese Fragen nachdenkt, sondern sie zeigt sich jedem, der eine weitere Sprache lernt.

Sie zeigt sich auch nicht erst dann, wenn man im Erlernen einer Sprache schon weit fortgeschritten ist, sondern schon oft sehr früh im Prozeß des Spracherwerbs. Im Englischunterricht z.B. wird einem das schon klar, wenn man nach einem geeigneten englischen Wort für das deutsche Wortes >groß< sucht, und feststellen muß, daß hier - je nach Kontext - meist unter den Wörtern >big<, >tall<, >large<, >great< und >grand< gewählt werden muß.

Es gibt also einfache Beispiele, die man schon früh, und solche, die man erst später vermitteln kann. Auf jeder Stufe des Spracherwerbs und bei jeder Kombination zweier Sprachen gibt es geeignete Beispiele. Man muß sie nur suchen35und herausarbeiten.

4. ZUM ABSCHLUSS

Sprachen lernen - ein Potential für einen anderen Umgang mit Fremdem

Was man beim Sprachenlernen erwirbt, ist viel mehr als die Fähigkeit mit Menschen anderer Muttersprachen zu kommunizieren und Texte in deren Sprache zu lesen. Auch das wäre an sich schon mehr als genug, um den dafür erforderlichen Aufwand zu rechtfertigen.

Lernt man Sprachen, lernt man andere Denkwelten kennen, erwirbt man Teile des kulturellen Erbes der Menschheit, zu denen es auf anderen Wegen keinen Zugang gibt. Damit verändert sich auch die eigene Welt, sie wird voller und weiter. Man lernt Weltsichten und Unterscheidungen kennen, die es in der Welt der eigenen Erstsprache nicht gibt. Dadurch eröffnen sich Zusammenhänge, die man vorher nicht sehen konnte, da sie in der Erstsprache nicht zugänglich waren. All dies wird einem bekannt, vertraut und bald selbstverständlich.

Dabei lernt man auch, daß die Prägung des Denkens durch eine Sprache allein einem nicht alles erschließt, was es an Interessantem, Wichtigem und Schönem in der Welt gibt. Das Andere wird dadurch interessant - manches wird wertvoll, manches wird abgelehnt, manches bleibt unverständlich. Wie immer auch die einzelne Erfahrung bewertet werden mag, das Andere hört auf, homogen zu sein, eine automatisch negative Bewertung des Anderen wird dadurch erschwert.

Durch die zusätzlichen Einsichten in die Zusammenhänge der Welt, die man beim Lernen anderer Sprachen gewinnt, wird man auch sicherer, man wird von vielem nicht mehr überrascht, wenn es auftritt. Beim Sprachenlernen entwickelt man auch verschiedene Strategien, mit Neuem umzugehen, das von dem in der eigenen Kultur Üblichen abweicht.

Sprachen lernen ist - über die direkte Nützlichkeit der gelernten Sprache hinaus - ein Königsweg zum Erwerb größerer Selbstsicherheit, ein Königsweg für einen respektvolleren Umgang mit Fremdem und mit Fremden, ein Königsweg, der hiefür allerdings auch noch viel bewußter eingesetzt werden könnte und sollte.

Ein Caveat ...

Es ist eines, alternative Denkmuster zu kennen, sie eingeübt und zur Verfügung zu haben und sie im Kontext der jeweiligen Sprache als selbstverständlich und ohne negative Bewertung zu verwenden.

Daraus folgt jedoch nicht automatisch, daß man verschiedene Denk- und Verhaltensweisen anderer Menschen im Alltag als selbstverständlich und ohne negative Bewertung einschätzt, entsprechend fühlt und sich entsprechend verhält.

Sprachen lernen und sie verwenden sind (Teile von) Tätigkeiten unter vielen anderen. In anderen Kontexten und Gruppen, in denen und mit denen man meist wesentlich mehr Zeit verbringt, dominieren oft andere Vorstellungen und Bewertungen, die nicht so leicht zu überwinden sind.

... und ein Aufruf zu einer konzertierten Aktion

Dennoch geht es - wie schwierig es auch ist, Einstellungen und Verhaltensweisen zu ändern - darum, das Potential für einen verständnisvolleren und respektvolleren Umgang mit Fremdem und mit Fremden, das im Lernen von Sprachen vorhanden ist, besser zu nützen.

Der Sprachunterricht scheint - zusätzlich zu den oben entwickelten inhaltlichen und strukturellen Überlegungen - aus mehreren Gründen große Chancen in dieser Richtung zu bieten:

• der Sprachunterricht ist jene Sparte der Weiterbildung, die anteilsmäßig die größte Zahl von Menschen erreicht;
• Menschen, die Sprachen lernen wollen, sind bereit, sich auf etwas, von dem sie wissen, das es in mancherlei Hinsicht anders ist, einzulassen;
• Menschen, die in der freiwilligen Weiterbildung Sprachen lernen wollen, sind oft höher motiviert als Schüler, für die es einen Teil eines Pflichtprogrammes darstellt;
• Menschen, die Sprachen lernen, wollen diese Sprachen auch irgendwie verwenden. Das führt oft - wenn auch am Anfang oft zögernd - dazu, daß Kontakte mit Personen anderer Herkunft entstehen und dabei im Alltag solcher Kontakte mehr über eine der Kulturen des Sprachbereiches gelernt wird, als je im Unterricht vermittelt werden kann - eine Möglichkeit, die oft erst durch den vorangehenden Sprachunterricht eröffnet wird.

Die Volkshochschule Brigittenau wird die Zielsetzungen, die dem Brigittenauer Sprachen-Symposium 1997 zugrunde liegen, weiter verfolgen und sich bemühen, sie auf eine breitere Basis zu stellen und Zug um Zug - sowohl durch die Entwicklung geeigneter Lernschritte und Materialien als auch in bezug auf die theoretischen Grundlagen - zu konkretisieren. Wir sind uns sicher, daß sich dabei Fortschritte in der angestrebten Richtung erzielen lassen.

Wir würden uns freuen, wenn Sie sich mit uns in Verbindung setzen würden, falls Sie Interesse an der Mitwirkung an einem solchen gemeinsamen und gemeinsam zu gestaltenden Prozeß haben.

© Arne Haselbach 1997

Notes

1 Arne Haselbach »Alternative Denkmuster - Über ihren Erwerb beim Sprachenlernen und ihr Potential für den Umgang mit Fremdem« in: Andreas Paula und Thomas Fritz (Hg) »Sprachen - Brücken zum Fremden«, Brigittenauer Sprachen-Symposium 1997, Edition Volkshochschule, Wien 1998, S. 35-91

2 »L'autonomie relative du modèle récepteur est illustré par la priorité temporelle très répandue de l'acquisition passive du langage chez les enfants comme chez les adultes.« (Roman Jakobson »Essais de linguistique générale«, Band 1, Paris 1963, S. 94).

3 Dies sind Erfahrungssammlungen aus denen die Bedeutungen einiger Arten jener Wörter entstehen, die nicht zur Bezeichnung von Gegenständen dienen.

4 Zu anderen Arten der Verwendung des Wortes >Muster< siehe unten.

5 Die Wortformel >hinweisendes Lehren der Wörter< stammt von Ludwig Wittgenstein. Siehe »Philosophische Untersuchungen«, §§6ff.

6 Zur Problematik mehrerer fast gleichzeitiger Erfahrungen innerhalb der (kurzen) Durée (im Sinne von Henri Bergson) siehe Arne Haselbach »Artists and their Public - On Relations and their Making« in: »Artists facing Society«, Estonian National Commission for Unesco, Tallinn 1995, S. 66-80.

7 Auf das Lernen mit Hilfe von Fotos, Filmen und Videos kann ich aus Platzmangel hier nicht eingehen. Es sei nur betont, daß diese Formen der Abbildung in einigen Dimensionen der Erfahrung der Lebenswelt ähnlicher sind als die im folgenden behandelten stark vereinfachten Zeichnungen und daher in einigen Aspekten andere strukturelle Auswirkungen auf das Denken haben.

8 Die Formulierung >kontrollfähig hineinragen< stammt von Karl Mannheim. Siehe »Strukturen des Denkens«, hsg. D. Kettler, V. Meja und N. Stehr, Frankfurt/M 1980, S. 62. Daß dies möglich ist, beruht auf der Verarbeitung mehrerer fast gleichzeitiger Erfahrungen innerhalb einer kurzen Durée.

9 Jean-Paul Sartre »Die Wörter«, Reinbek bei Hamburg 1968, S. 30 [teilweise Neuübersetzung].

10 Aus einem Brief von Henri Matisse an Camoin vom 2. Mai 1918. Siehe Henri Matisse »Über Kunst«, hsg. Jack D. Flam, Fußnote zu Seite 35.

11 »Certains types d'explication exercent une attraction irrésistible. ... En particulier une explication du type: >Ceci, c'est en réalité seulement cela<.« Ludwig Wittgenstein »Leçons et Conversations sur l'esthetique, la psychologie et la croyance religieuse«, Paris 1971, Teil III, §22.

12 Siehe Ludwig Wittgenstein »Philosophische Untersuchungen«, §§ 11 und 122.

13 Hierin dürfte der wichtigste Grund liegen, warum wir in unserem Denken so häufig Prozesse auf Zustände reduzieren, wie Norbert Elias immer wieder kritisch hervorhebt.

14 »les locuteurs savent que les deux, et même les innombrables répétitions de guerre sont, au-delà de toute variation de sens et de phonie, les répliques d'une même entité.« Tullio de Mauro, »Introduction« in: Ferdinand de Saussure »Cours de linguistique générale«, Ed. préparée par Tullio de Mauro, Paris 1985, p. vi.

15 Duden-Lexikon (rororo Version, Mannheim 1966), Concise Oxford Dictionary (1964), Philosophisches Wörterbuch (Berlin 1964), Petit Robert (Paris 1988), Petit Larousse (Paris 1924).

16 >(of) two mutually exclusive things< Concise Oxford Dictionary (1964) bzw. >situation dans laquelle il n'est que deux partis possible< Petit Robert (Paris 1988).

17 >deux assertions dont une seule est vraie<, Petit Robert (Paris 1988).

18 >l'alternance< - un mouvement régulier qui a lieu dans un sens puis dans l'autre sense< Petit Robert (Paris 1988), >qui agit tour à tour< Petit Larousse (Paris 1924), >courant alternatif<, >pendule<, >piston< Petit Robert (Paris 1988).

19 Enthalten z.B. in Concise Oxford Dictionary (1964) - Nicht enthalten z.B. in Duden-Lexikon (rororo Version, Mannheim 1966), Petit Robert (Paris 1988).

20 Philosophisches Wörterbuch (Berlin 1964) bzw. Concise Oxford Dictionary (1964).

21 Wenn ein Wort den Sinn eines Kollektivsingulars hat, verwende ich an vielen Stellen dieses Textes eine grammatikalisch unübliche Verbindung eines solchen Singulars mit einem Mehrzahlprädikat, insbesondere an solchen, wo eine Verbindung mit einer Einzahl das Denken tendentiell fehlleitet.

22 Ludwig Wittgenstein, Philosophische Untersuchungen, § 43.

23 Modellartige Vorstellungen bilden eine der Großgruppen, die wir unter der Bezeichnung >Begriffe< zusammenfassen.

24 Ludwig Wittgenstein, Philosophische Untersuchungen, § 202.

25 Daher geht auch die häufig verwendete Argumentation, die auf dem Stichwort >Beliebigkeit< aufgehängt wird, einfach am Problem vorbei. Stellvertretend für diese Diskussion siehe Umberto Eco »Die Grenzen der Interpretation«, München 1995, S. 16ff.

26 Hier geht es um Zuordnungen von vorbewußt bereits als >ähnlich< Eingestuftem, nicht um die Entstehung solcher vorbewußter Einstufungen. Die Basis von Prozessen, die zu solchen vorbewußten Einstufungen als >ähnlich< führen, ist in der neuronalen Verarbeitung von Sinneseindrücken angelegt, insbesondere auch darin, daß es viele verschieden spezialisierte Neuronen gibt, die nur aktiviert werden, wenn sich im Verarbeitungsprozeß sehr spezifische Relationen aus - oft schon sehr wenigen - über die Rezeptoren aufgenommenen und weiterverarbeiteten Sinnesinputs ergeben.

27 »Pour le linguiste comme pour l'usager ordinaire du langage, le sens d'un mot n'est rien d'autre que sa traduction par un autre signe qui peut lui être substitué, spécialement par un autre signe >dans lequel il se trouve plus complètement développé<, comme l'enseigne Peirce, le plus profond investigateur de l'essence des signes.« in: Roman Jakobson »Essais de linguistique générale«, Paris 1963, Band 1, S. 79. - An anderer Stelle, wo er dieselbe Frage behandelt, ergänzt Jakobson: »Voilà, sans aucun doute, quelque chose qui devrait être le point de départ de toutes nos discussions futures sur le traitement linguistiques des significations ..« (Jakobson, loc. cit., S. 40).

28 Da ich mich in diesem Beitrag mit Sprache und Denken, also mit Verhalten von Menschen befasse, bleiben im weiteren die nicht-lebenden gegenständlichen Formen ausgeklammert.

29 »Der Gegenstand einer linguistischen Theorie ist in erster Linie ein idealer Sprecher-Hörer, der in einer völlig homogenen Sprachgemeinschaft lebt, seine Sprache ausgezeichnet kennt und bei der Anwendung seiner Sprachkenntnis in der aktuellen Rede von solchen grammatisch-irrelevanten Bedingungen wie begrenztes Gedächtnis, Zerstreutheit und Verwirrung, Verschiebung in der Aufmerksamkeit und im Interesse, Fehler (zufällige oder typische) nicht affiziert wird.« Noam Chomsky »Aspekte der Syntax-Theorie«, Frankfurt/M 1978, S. 13.

30 Jacques Derrida »Die Einsprachigkeit des Anderen oder die Prothese des Ursprungs« in: Haverkamp (Hg.) »Die Sprache der Anderen«, Frankfurt/Main 1997, S. 15-41, und Jacques Derrida »Le monolinguisme de l'autre ou la prothèse d'origine«, Paris 1996.

31 Der volle Text der beiden Stellen lautet: »À l'intérieur de cet ensemble, lui-même privé de modèles d'identification facilement accessibles, on peut distinguer l'un des sous-ensembles auquel j'appartenais jusqu'à un certain point.« (Derrida, Monolinguisme:87) und »Im Inneren dieses Ganzen, das selbst nicht über einfach erreichbare Identifikationsmodelle verfügte, kann man einen Teilbereich unterschieden, dem ich selbst angehörte.« (Derrida, Einsprachigkeit:30) - Mit diesem Beispiel ist keine Kritik an der Übersetzung beabsichtigt. Schließlich könnte ja auch Derrida selbst seine Wortwahl bei der Redaktion des Buches geändert haben.

32 Soziales und Individuelles als Getrenntes, einander Ausschließendes, zu konzeptualisieren, basiert auf einem Denkfehler, der unbedingt korrigiert werden muß. Dies ist eines der Hauptanliegen aller wissenssoziologischen Arbeiten von Norbert Elias.

33 Jean Paul Sartre »Die Wörter«, op. cit., Seite 48.

34 Die Vorstellung, daß Hören ein passiver Vorgang ist, hat zu einer großen Zahl von Denkfehlern geführt. Auch Hören ist - selbst wenn das Gehörte sozusagen "passiv" aufgenommen wird - kein passiver sondern ein aktiver Vorgang, bei dem, vom Moment des Eintreffens der Lautmuster an, Eintreffendes verarbeitet, mit anderem verbunden, selektiert und verändert wird.

35 Eine vielfach bewährte Prozedur, geeignete Beispiele zu finden, ist die parallele Lektüre von Originaltexten und deren Übersetzungen.